Легкая умственная отсталость у детей: Легкая умственная отсталость у детей — ЦНС

Содержание

Программа обучения детей с легкой отсталостью умственного развития

Адаптированная общеобразовательная программа (АООП) для детей с умственной отсталостью

Умственная отсталость (олигофрения, малоумие) – общее расстройство психики, характеризующееся значительным снижением интеллектуальной деятельности, адаптивных навыков и недоразвитием эмоционально-волевой сферы. Состояние определяется оценкой IQ менее 70, а также поведенческими проблемами, которые влияют на повседневную жизнь. Коррекционные программы для детей с умственной отсталостью составляют с учетом степени олигофрении. Разработаны отдельные материалы, предназначенные для обучения детей с легкой, умеренной и глубокой умственной отсталостью.

Умственная отсталость затрагивает порядка 2–3% населения, из которых у 75–90% отмечается умеренная олигофрения. Идиопатические случаи, возникающие по неустановленной причине, составляют 30–50%, 25% вызваны генетическим расстройством, порядка 5% – наследственные.

Виды и степени умственной отсталости ребенка

Характеристики умственной отсталости ребенка – стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга. Умственно отсталых детей принято разделять на олигофренов и не олигофренов. У последних умственная отсталость возникает в более поздний период жизни и выступает следствием органических заболеваний или травм мозга (менингоэнцефалит, сотрясения, ушибы и т.д.).

Различают следующие степени олигофрении:

  • легкая (дебильность) – IQ ребенка 50-60. Заметных отклонений поведения у таких детей не наблюдается. Обучение затруднено из-за сниженной способности к концентрации и рассеянного внимания;
  • умеренная (нерезко выраженная имбецильность) – IQ ребенка 35-49. Таких детей можно научить обслуживать себя самостоятельно, писать, читать, считать, но за ними нужен постоянный уход и контроль. У имбецилов неразвитое мышление, сниженное внимание, неполноценная речь, нарушенная моторика;
  • тяжелая (выраженная имбецильность) – IQ ребенка 20-34. У таких детей крайне слабое развитие речи, они способны обучиться лишь простым приемам самообслуживания;
  • глубокая (идиотия) – IQ ребенка ниже 20. Состояние характеризуется почти полным отсутствием мышления и речи. Ребенок почти не может самостоятельно передвигаться.

Оценка вида и степени умственной отсталости ребенка может быть затруднена из-за сопутствующих патологий, например, глухонемоты, слепоты. В таких случаях ставят диагноз «другие формы умственной отсталости».

Выделяют такие основные виды умственной отсталости:

  • наследственные формы;
  • умственная отсталость при хромосомных заболеваниях;
  • смешанные по этиологии;
  • обусловленные экзогенными факторами.

Обучение детей с легкой отсталостью умственного развития

У умственно отсталых детей наблюдается недоразвитие познавательных интересов, выраженное в том, что они меньше чем сверстники испытывают потребность в познании. Определения варианта адаптированной общеобразовательной программы (АООП) для детей с умственной отсталостью проводят с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии.

Дифференцированный подход к построению АООП для учащихся с легкой умственной отсталостью предполагает учет их разных возможностей освоения образовательной программы. Такое отношение позволяет реализовать индивидуальный потенциал развития ребенка. При обучении детей с легкой отсталостью умственного развития следует учитывать, что учащиеся могут путать графически сходные цифры и буквы, похожие по звучанию слова. Педагогам следует учитывать трудности в распределении внимания, замедленную переключаемость, невозможность сосредоточиться на каком-то одном виде деятельности детей с диагнозом «олигофрения».

Занятия в школах для учащихся с умственной отсталостью проводят по адаптированным образовательным программам с учетом их психофизических возможностей. Наименование предметов и количество часов, отводимых на их изучение, определяется учебным планом в соответствии c приказом Министерства образования и науки Украины.

ФГОС для детей с умственной отсталостью

Стандарт регулирует отношения в сфере образования групп учащихся с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, а также тяжелыми и множественными нарушениями развития. Подробнее с документом можно ознакомиться на нашем сайте https://www.dobrobut.com/

ФГОС для детей с умственной отсталостью легкой степени предусматривает выделение пропедевтического периода, обеспечивающего преемственность дошкольного и школьного этапов, овладение различными видами и средствами коммуникации, обучение по программам профессиональной подготовки квалифицированных рабочих и служащих. В образовательном стандарте акцентировано внимание на психологическом сопровождении, которое улучшает взаимодействие обучающегося с педагогами и другими учащимися.

Учебный план для детей с умеренной умственной отсталостью предусматривает индивидуализацию обучения и формирование навыков самообслуживания. Таким детям необходимо пошаговое обучение, постоянный присмотр (уход). Детям с тяжелой умственной отсталостью требуется помощь в формировании коммуникативных функций. Тяжелая олигофрения определяет необходимость занятий по развитию речи, двигательных функций, крупной и мелкой моторики.

СИПР для детей с глубокой умственной отсталостью предусматривает обучение на дому или в условиях специализированных медицинских учреждений. Программа определяет комплексное сопровождение детей с множественными нарушениями развития, включающее их обучение и сотрудничество с родителями, воспитывающими ребенка с тяжелой инвалидностью.

Связанные услуги:
Консультация педиатра
Занятия с логопедом

Умственная отсталость у ребёнка – так ли это страшно?

Диагноз «умственная отсталость» обычно повергает родителей в неприятный шок. Мамы и папы боятся, что после такого вердикта им придётся смириться с тем, что ребёнок останется несамостоятельным, не будет понимать банальных вещей и никогда не адаптируется в современном социуме. Почему это совсем не так – рассказываем вместе с детским, семейным, перинатальным психологом и телесным терапевтом Еленой Сидоровой.


Эти страшные два слова

Умственная отсталость (УО) вызывается органическим поражением головного мозга. Может быть как врождённой, так и приобретённой. Причины могут крыться во внутриутробном развитии малыша – спровоцировать УО могут инфекции и патологии матери во время беременности, родовые травмы.

Некоторые генетические и хромосомные заболевания сопровождаются умственной отсталостью – например, синдром Дауна.

«Умственная отсталость встречается довольно часто и сопровождает огромное количество синдромов. Зачастую врачи долго не называют родителям этот диагноз. А потом огорошивают: вы что, не видите, что у вашего ребёнка умственная отсталость?

Что же это такое? Это социальная дезадаптация, когда человек, скажем так, немного нестандартный. У него нарушены эмоции, речь, моторика, волевая сфера и мыслительная деятельность. Раньше этот диагноз звучал по-другому – олигофрения. Обычно мам и пап пугает то, что при умственной отсталости страдает интеллект человека. Родитель думает: всё пропало, мой ребёнок будет дураком, он ничего не сможет. Но это совсем не так», – говорит психолог Елена Сидорова.

Что должно насторожить родителя?

  • Ребёнок не любознателен.
  • Мыслит примитивно и поверхностно.
  • Не умеет фантазировать и заниматься сюжетно-ролевыми играми.
  • Имеет моторные нарушения.
  • Испытывает сложности с речью: лексикон очень бедный или вовсе отсутствует речь.
  • Ребёнок легко внушаем.
  • Не способен к обобщению и абстрагированию.
  • Не умеет выявлять закономерности и испытывает только эмоции, связанные с удовлетворением естественных потребностей.

Что же теперь будет?

Первое, о чём стоит сказать: умственная отсталость может быть разной. Тяжёлые формы УО, когда ребёнок не способен к самообслуживанию, встречаются достаточно редко.

Большинство встречающихся УО, около 75% – лёгкой формы. Это люди с нарушением абстрактного мышления, гибкости ума, имеющие проблемы с кратковременной памятью. Взрослые люди с лёгкой формой УО говорят, понимают речь, но могут делать это более медленно, чем остальные. Они работают, создают семьи и отлично живут в обществе.

«Дорогие родители, поверьте, вы наверняка встречали в своей жизни много людей с лёгкой формой умственной отсталости, и даже не подозревали об этом. Возможно, у них даже не стоит этот диагноз. Я за то, чтобы этот диагноз выставлялся в правильное время. За то, чтобы врачи не боялись говорить родителям о том, что у их малыша умственная отсталость. У нас же часто вместо этого ставят ребёнку РАС – расстройство аутистического спектра. Соответственно, терапия не та, которая нужна. Непонятно что лечим, что и зачем исправляем. Поэтому, если вы видите у малыша признаки умственной отсталости, не бойтесь задать вопросы неврологу, психологу и коррекционному педагогу.

Качество жизни ребёнка с УО можно значительно улучшить. Конечно, это большая и длительная работа. Но это возможно. Я знаю большое количество людей с этим диагнозом, которые живут полноценной жизнью. Да, они не могут прыгнуть выше головы и, например, защитить докторскую диссертацию. Но это не значит, что их  жизнь хуже. Просто у них есть потолок, выше которого они не поднимутся. Но это не значит, что они не могут быть хорошими специалистами в своей области и жить счастливо», – говорит Елена.

При умеренной степени тяжести умственной отсталости человек нуждается в более тщательном контроле и помощи. Такие дети способны к самообслуживанию, но не проявляют самостоятельность. У них минимальный словарный запас: речь состоит коротких фраз. Могут быть поведенческие нарушения и задержка физического развития в раннем возрасте. Страдает эмоциональный интеллект: ребёнок не может считывать интонации и эмоции.

Тяжёлая форма УО встречается редко. В этом случае человек плохо или совсем не понимает речь. Нуждается в постоянной помощи близких людей.

При глубокой умственной отсталости у человека полностью отсутствует речь и её понимание. Сильно нарушена координация движений, отмечаются эмоциональные расстройства. Все желания таких детей направлены лишь на удовлетворение потребностей, обусловленных физиологией. 

«Человеку с любой формой УО сложно адаптироваться, у него страдают внимание, память, речь, письмо. Встречается моторная неловкость. Тяжело планировать что-либо, проанализировать какие-то действия», – говорит Елена Сидорова.

Какие специалисты нужны детям с умственной отсталостью?
  • Невролог. Так как УО связана с поражение головного мозга, важно наблюдаться у невролога. Врач при необходимости назначает препараты, улучшающие мозговое кровообращение, витаминные комплексы, иногда — транквилизаторы, нейролептики, гормональные средства.
  • Дефектолог. Его задача – научить ребёнка социально-бытовым примитивным простым вещам, развить мыслительную деятельность и эмоциональную сферу, улучшить двигательные навыки посредством психомоторной гимнастики.
  • Психолог, который будет работать с эмоциональным интеллектом ребёнка.
  • Логопед, который скорректирует произношение, улучшит способность к пониманию речи.
  • Массажисты и инструкторы ЛФК помогут улучшить мышечный тонус и снизить выраженность моторных нарушений.

И, конечно, важно растить особенного ребёнка в любви и понимании. Благоприятная психологическая атмосфера в семье значительно повышает эффективность медикаментозной и психокоррекционной терапии. Ребёнок, в которого верят, с которым общаются, играют, любят и принимают его любым, развивается в разы лучше. 

Читайте также: «Ты либо забиваешься в угол, либо учишься летать». Психолог о принятии, «торопыжках» и особенном материнстве

Поделиться в соцсетях

Современные исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

О.В. Защиринская

СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

На протяжении многих десятилетий усилия ученых и практиков направлены на изучение умственной отсталости. В процессе исследований представления о детях и взрослых с интеллектуальными нарушениями постепенно менялись: от их десоциализации — до интеграции в общество и получения равных со всеми людьми возможностей для самостоятельной жизни. Дифференциальная диагностика позволила выделить различные степени выраженности нарушения интеллекта. Однако в современных условиях развития общества акцент стал смещаться на изучение и формирование у умственно отсталых детей индивидуальных возможностей для социализации1. В международных классификациях умственной отсталости стали рассматривать понятие «адаптивные навыки», которое подразумевает коммуникацию, социальное взаимодействие детей с окружающими людьми2.

Общение, несомненно, имеет важнейшее значение для социализации умственно отсталых лиц. В связи с этим возрастает научный и практический интерес к изучению коммуникативных качеств, влияющих на развитие межличностных отношений с людьми. При этом учитываются социальные условия, в которых умственно отсталые дети приобретают свои навыки общения3. Воспитание в учреждениях интернатного типа способствует возникновению социально-психологических проблем, затрудняющих социализацию воспитанников даже при наличии легкой степени умственной отсталости4.

Современные исследования показали, что нарушение общения у детей с умственной отсталостью является одним из показателей дизонтогенеза. Однако недостаточно изученными остаются специфические особенности функций общения, их роль в социализации лиц с умственной отсталостью. В настоящее время также необходим анализ возрастных закономерностей развития общения у детей с различной степенью выраженности первичного нарушения интеллекта.

Таким образом, требуются дальнейшие научные исследования для понимания основных закономерностей развития общения у детей с умственной отсталостью в различных социальных условиях воспитания. В частности, незначительным остается число публикаций, посвященных невербальному общению.

Невербальная коммуникация является значимым аспектом межличностного об-щения5. Американскими исследователями была выявлена устойчивая корреляция между низкой способностью к распознаванию выражений лица, интерпретацией поз и жестов с затруднениями в общении6. Экспериментальные данные свидетельствуют о положительной связи между социальным статусом личности и умением интерпретировать невербальные сигналы7.

Умственно отсталые дети и подростки испытывают трудности в невербальном общении. Это происходит из-за ограниченных возможностей в социальной перцепции, отклонений в поведении. Коммуникация также затруднена особенностями эмоциональной сферы и несформированностью навыков самоконтроля.

© О. В. Защиринская, 2008

Расстройство коммуникативных навыков является одной из основных проблем в психическом развитии умственно отсталых лиц. В процессе их социализации специалисты фиксируют у них неумение самостоятельно налаживать и поддерживать контакты с разными людьми. Характерными особенностями умственно отсталых детей являются низкая мотивация общения, инактивность на фоне стойкого нарушения когнитивных функций. Эти причины обуславливают наличие неадекватных коммуникативных реакций, неспособность осознать характер своих отношений с окружающими людьми.

Американскими психологами изучался аспект личных ожиданий умственно отсталых подростков при установлении контактов со своими сверстниками8. Со стороны своих одноклассников с аналогичным диагнозом они предполагают возникновение затруднений в сфере социального поведения: неправильные поступки, несдержанность, агрессив-ность9. Однако гораздо более оптимистично участники настроены на коммуникацию, выражают надежду на совместные познавательные интересы, общие полезные занятия. Сравнительные исследования позволили установить, что нормально развивающиеся подростки пессимистично относятся к общению с умственно отсталыми сверстками, ожидают от них самых разнообразных проблем: когнитивных, коммуникативных, поведенческих. Полученные американскими исследователями эмпирические данные подтверждают затруднения в социализации лиц с нарушением интеллекта из-за нежелания здоровых сверстников вступать с ними в коммуникацию, т. к. они не видят в этом смысла.

Психологические исследования детско-родительских отношений позволили установить связь между домашней обстановкой, внутрисемейными отношениями и формированием коммуникативных навыков у умственно отсталых детей10. Социальное поведение матери и отца, их воспитательные установки и приемы взаимодействия с ребенком, эмоциональный настрой являются важнейшими условиями для развития общения детей. Положительным результатом усилий родителей и специалистов считается адаптивность умственно отсталого ребенка, постепенное формирование частичных представлений о самом себе, использование навыков вербальной и невербальной коммуникации в социальных взаимодействиях с окружающим миром.

В англоязычной литературе встречаются указания на наличие моделей межличностного взаимодействия у умственно отсталых детей. Они выявлялись при решении гипотетических проблемных ситуаций. Школьникам предлагалось проанализировать социальный контекст, определить возможности преодоления трудностей во взаимодействии. Умственно отсталые дети в различных ситуациях демонстрируют меньший диапазон стратегий, направленных на решение проблем межличностных коммуникаций, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками11.

Развитие общения умственно отсталых детей затруднено из-за поведенческих расстройств. В современных исследованиях для понимания особенностей социального поведения лиц с различной степенью нарушения интеллекта успешно применятся метод экспертных оценок. В американских школах опрашивались родители и учителя. Мнения взрослых, постоянно находящихся рядом с ребенком, совпадали с теоретическими представлениями об отрицательном влиянии синдрома нарушения внимания и гиперактивности на формирование коммуникационных навыков умственно отсталых дошкольни-ков12. Импульсивность, нарушение контроля за собственным поведением, ситуативная раздражительность оказались свойственны большинству подростков с нарушением интеллекта. Среди них встречаются индивидуумы с «хроническим агрессивным поведением»13, независимо от условий проживания: семья или детский дом. Непослушание, склонность к асоциальным действиям провоцируют возникновение коммуникативного барьера в общении умственно отсталых детей со взрослыми и сверстниками. Данные особенности

создают дополнительные трудности в оказании им коррекционной помощи по формированию адекватных навыков коммуникации в различных жизненных ситуациях14.

В межличностной коммуникации ведущая роль принадлежит эмоциям и чувствам, которые люди испытывают по отношению друг к другу. У умственно отсталых детей и подростков в 91 % случаев диагностировали сопутствующие расстройства эмоциональной сферы15. Причиной их возникновения является конвергенция факторов риска: текущее заболевание, органическое повреждение головного мозга, семейное воспитание, социальная депривация. Недостатки развития эмоций и возможностей их самоконтроля в общении приводят к непониманию окружающих людей, снижению социальной привлекательности и проблемам межличностного взаимодействия16.

Клинико-психологическое изучение 140 детей-сирот с диагнозом «легкая умственная отсталость» в возрасте от 10 до 15 лет позволило выявить у них эмоциональное состояние тревожности (30,8 %) и депрессию (25,2 %). Российские специалисты установили частое сочетание социально-эмоциональных проблем умственно отсталых подростков с нарушением поведения, в первую очередь, с конфликтностью и агрессив-ностью17. Было выявлено влияние институционального воспитания на динамику интеллектуального развития и социальную адаптацию детей-сирот. Большое значение для процесса социализации имеет формирование у них навыков вербальной и невербальной коммуникации, что положительно отражается на социальном поведении подростков, лишенных родительского попечительства.

Умственно отсталые дети лучше справляются с вербальной коммуникацией, направленной на убеждение в чем-либо своего собеседника. Они начинают использовать сформированные в результате когнитивного научения навыки социальной перцепции для понимания отношения другого человека к ситуации обучения. При наличии знакомой цели, непосредственно связанной с их жизненным опытом, умственно отсталые дети применяли стратегии убеждения, добивались в коммуникации значительных результатов18.

Отдельно изучались стратегии вербальной коммуникации умственно отсталых детей в возрасте от 6 до 12 лет19. Совместно с психологом в экспериментальных условиях дети строили высказывания, адресованные сверстнику (веселому или грустному) или взрослому (мужчине, женщине). Происходило обучение умению слушать, адекватно реагировать на слова собеседника. Успешность общения оказалась зависимой от цели речевого обращения к собеседнику, опыта ребенка и социальных характеристик реципиента.

Проводились исследования способности умственно отсталых детей интерпретировать простые и враждебные реплики участников коммуникации в различных ситуациях межличностного общения. Первичное нарушение интеллекта приводит к неточностям в идентификации неоднозначных высказываний собеседника. Обнаружена большая склонность к агрессивным ответам у умственно отсталых детей по сравнению с их

20

нормально развивающимися сверстниками20.

Умственно отсталые дети с фонологическими расстройствами (phonological disorder) не могут научиться правильно произносить звуки в том возрасте, когда другим детям это обычно удается.

Нарушения экспрессивной речи обуславливают затруднения детей при выражении своих мыслей и чувств в общении. Языковые навыки у умственно отсталых дошкольников развиваются очень медленно. Только к четырем годам жизни могут появиться первые слова и попытки вступить в речевую коммуникацию. Они плохо осваивают новую лексику. На вопросы отвечают простыми нераспространенными предложениями.

Умственно отсталые дети со смешанными рецептивно-экспрессивными расстройствами речи (mixed receptive / expressive language disorder) испытывают трудности как

в понимании смысла речевых высказываний других людей, так и при формулировке собственных обращений для выражения своих мыслей и чувств.

Нормальному общению мешают недостатки в формировании характеристик речи: повторы и затягивания звуков, лишние слова, неадекватные паузы, физическое напряжение при звукопроизношении. Умственно отсталые дети, испытывая многочисленные препятствия в экспрессивной речи, стараются ею активно не пользоваться, подменяя устные высказывания невербальными средствами коммуникации. Однако они тоже требуют специально направленного формирования.

Многочисленные исследования показали устойчивую корреляцию степени снижения показателя интеллекта с развитием социальной перцепции. Нарушения социальноперцептивных качеств отрицательно сказываются на способности умственно отсталых лиц самостоятельно ориентироваться в ситуациях общения, понимать состояния, чувства, намерения другого человека21.

У подростков с легкой и умеренной умственной отсталостью, проживающих в семье, рассматривалась склонность к депрессивным состояниям22. Было выявлено, что у них не удовлетворены многие из социальных потребностей. Они часто неадекватно воспринимают мало знакомые ситуации социального взаимодействия. Такие дети по-своему переживают и дистанцируются от большинства людей. На фоне личной неуспешности возникают признаки депрессии. Данное эмоциональное состояние может являться результатом недостатков внутрисемейной коммуникации, которая мало способствует формированию устойчивых навыков общения со взрослыми и сверстниками. Трудно приобретаемый социальный опыт провоцирует отрицательные эмоциональные переживания, приводит ко вторичному отказу от активной коммуникации. У подростков с различной степенью нарушения интеллекта возникают признаки депрессивного состояния, которые мешают развитию и коррекции их эмоциональной сферы. Происходит отставание в становлении адекватных способов невербального общения с помощью мимики, жестов, поз и движений.

В отдельных исследованиях нуждаются когнитивные особенности умственно отсталых детей при интерпретации невербальных сигналов партнеров по общению. Остаются малоизвестными психологические механизмы формирования коммуникативных навыков у лиц с нарушением интеллекта в зависимости от свойств темперамента, эмоционального состояния и поведения. На примере взрослых испытуемых изучалась связь между экстраверсией (по Г. Ю. Айзенку) и пониманием форм неречевого взаимодей-ствия23. Экстраверты демонстрируют больший социальный опыт по сравнению с интровертами. Они испытывают потребность в постоянной сенсорной стимуляции и, в результате, оказываются успешными в распознавании невербальных сигналов в межличностных контактах с людьми. Преимущества экстравертов в области неречевого общения дают основание предполагать у них достаточно развитые навыки социальной перцепции, которые реализуются с непосредственным участием когнитивной сферы.

Нарушения поведения ослабляют способности к межличностному общению. Исследователи предположили, что это происходит из-за недостатка понимания невербальной коммуникации окружающих людей24. В качестве испытуемых были выбраны дети 7-12 лет с синдромом нарушения внимания и гиперактивностью. Сравнивались результаты идентификации лицевых выражений четырех эмоций: радость, гнев, отвращение, грусть. Внутри группы школьников с синдромом нарушения внимания и гиперактивности (СНВГ) наблюдалась значимая корреляция между проблемами общения и затруднениями при распознавании мимических средств выражения.

В публикациях российских специалистов встречаются косвенные ссылки на отрицательную роль чувства тревожности в общении умственно отсталых детей с родителями

и сверстниками. Данный аспект межличностного взаимопонимания лиц с нарушением интеллекта является актуальным для выявления особенностей их социализации в современных условиях общества.

Диагностика умственно отсталых американских школьников была направлена на выявление взаимосвязи их эмоционального состояния с формированием навыков невербального общения25. Результаты изучения 68 детей показали отрицательную корреляцию между застенчивостью и способностью понимать невербальные сигналы. Положительная связь существовала между данными теста тревожности и чувством застенчивости. Интерпретация психологических особенностей учеников с точки зрения когнитивной теории развития установила роль социальной тревожности в декодировании невербальных сигналов. Она мешает восприятию и пониманию окружающих людей, снижая индивидуальные возможности ребенка в межличностной перцепции.

В дошкольном возрасте особое развитие лицевой экспрессии у детей с синдромом Дауна продолжает затруднять их взаимопонимание с людьми. Родители испытывают амбивалентное отношение к своему ребенку. Он является привлекательным, но многое в его мимике хочется подвергнуть изменениям. Желая улучшений в социальном развитии, взрослые готовы даже согласиться на хирургическое вмешательство с целью коррекции лицевой экспрессии у ребенка26.

Предметом изучения стала и способность этих детей воспринимать эмоции в общении со взрослыми и сверстниками. В процессе коммуникации младшим школьникам с синдромом Дауна не удается распределить внимание между людьми и действиями. Они не фиксируют взгляд на основных проявлениях невербальной экспрессии своего партнера.

Подростки и взрослые с синдромом Дауна приобретают свои стереотипы в восприятии эмоций. Избегать ошибок им удается за счет анализа общего контекста ситуаций межличностного взаимодействия. Распознавание самых распространенных выражений лица сопровождается их устойчивым либо ситуативным непониманием27. Требуется специальное обучение невербальной коммуникации, включая декодирование и самостоятельную передачу эмоций детьми и взрослыми с синдромом Дауна28.

Сравнительные исследования были направлены на выяснение влияния этиологии и социальных условий воспитания на коммуникативное развитие детей. Испытуемые был разделены на две группы: с легкой (средний 10_ — 80, средний возраст — 9,7 лет) и умеренной (средний 10_ — 42, средний возраст — 12,5) умственной отсталостью. Снижение степени нарушения интеллекта существенно влияет на способность преодолевать затруднительные ситуации общения. Дети с умеренной умственной отсталостью демонстрируют значительно более низкие результаты в социально-когнитивных заданиях, чем сверстники с легкой умственной отсталостью. Они не могут самостоятельно восстановить последовательность событий, участниками которых являются, не предвидят последствий своих поступков. На основании проведенного исследования сложно утверждать, какие из причин нарушения интеллекта (органические, институализация) в большей мере будут влиять на формирование навыков коммуникации, особенно у детей-сирот с умеренной умственной отсталостью.

Усвоение социально приемлемых форм невербальной коммуникации со взрослыми и сверстниками имеет большое значение для психического здоровья лиц с нарушением интеллекта. Создаются модели когнитивного научения, накопления запоминаемой информации для улучшения стратегии межличностного взаимодействия умственно отсталых детей разного возраста в различных социальных условиях воспитания. Направленное психолого-педагогическое воздействие является основным условием для психического развития человека при первичном нарушении интеллекта.

Наиболее востребованными оказались бихевиоральные теории обучения при работе с умственно отсталыми людьми. Они стали чаще, чем практические приемы из других теоретических направлений психологии, использоваться для оказания помощи людям с нарушением интеллекта. Особенно это касается приемов оперантного научения, основанных на работах Скиннера29. Детей учат управлению своими эмоциями. Специальные процедуры направлены на улучшение их навыков самоконтроля в поведении, в ситуациях межличностного взаимодействия. Важным результатом становится приобретение социальной привлекательности, которая важна для общения умственно отсталых с окружающими людьми30.

Так, в течение года группе детей с легкой умственной отсталостью оказывалась медикаментозная помощь и проводилась психологическая коррекция эмоционального состояния. Основной задачей специалистов являлось обучение детей управлению своими эмоциями. С этой целью психологи проводили тренинги ассертивности и преодоления проблем в межличностном и социальном взаимодействии детей с окружающими людьми. В процессе занятий увеличивался эмоциональный репертуар, точнее становилось изображение основных эмоций. Мимика начинала более гармонично дополнять коммуникацию умственно отсталых детей. Улучшение навыков самоконтроля за своей эмоциональной сферой повысило социальную привлекательность и адаптивность31.

Отдельные упражнения по развитию лицевой экспрессии предлагается включать в различные ситуации общения, наиболее типичные для образа жизни людей с умственной отсталостью. Формирование и укрепление коммуникативного репертуара улучшает межличностную аттракцию и расширяет диапазон индивидуальных стратегий по преодолению затруднений в общении.

Анализ клинико-психологической литературы по проблемам социального развития умственно отсталых детей показал, что невербальный компонент общения является предметом современных исследований. Этот аспект межличностной коммуникации нуждается в более детальном изучении, в частности, влияние на его структуру нарушения интеллекта и различных социальных условий развития детей и подростков.

В ситуациях межличностного взаимодействия неречевые коммуникативные навыки умственно отсталых детей играют важную роль в преодолении затруднений в общении. 70), обучающиеся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Все испытуемые находились в разных социальных условиях: в семье и учреждениях интернатного типа. Воспитанники детских домов являлись социальными сиротами.

Особенности развития общения всех учащихся оценивали учителя и воспитатели, которые практически ежедневно находились вместе с детьми. Анализ различий между умственно отсталыми детьми и другими сверстниками проводился на основе измерения 181 показателя, которые относились к различным аспектам общения, включая невербальную

Рис. 1. Результаты факторного анализа общения младших школьников

Названия факторов: 1) ненормативность; 2) невербальная коммуникация; 3) аттракция; 4) самоконтроль; 5) восприимчивость к педагогическому воздействию; 6) лидерство: 7) зависимость от сверстников; 8) тревожность в ситуации внешнего контроля; 9) толерантность в общении; 10) тревожность при агрессии и другие

коммуникацию. С целью обобщения полученных эмпирических данных был проведен факторный анализ изучаемых переменных (рис. 1). Он включал генеральную совокупность показателей у всех испытуемых. В этом случае полученные факторы отражали не внутренние характеристики отдельных групп учащихся, а основные различия между изучаемыми свойствами общения детей с диагнозом «легкая умственная отсталость» и остальных сверстников. Содержание каждого полученного фактора в многомерном континууме демонстрирует на уровне тенденции основные отличительные характеристики общения младших школьников. При этом особое внимание уделялось анализу параметров невербальной коммуникации.

Независимая переменная «диагноз» оказала особое влияние на выделение четырех факторов, каждый из которых получил свое название: «Ненормативность», «Невербальная коммуникация» и «Аттракция».

В нашем исследовании ненормативность подразумевает неадекватную форму межличностного взаимодействия ученика со взрослым и сверстниками. С точки зрения окружающих людей, ребенок имеет неприветливый внешний вид, отличается коммуникативной непривлекательностью. В отношениях с одноклассниками такие дети излишне назойливы. У них отмечается целый ряд отрицательных характеристик личностного поведения: несдержанность, конфликтность, даже агрессивность. Однако в большинстве случаев педагоги обращают внимание на ненормативность учащихся в процессе обучения и воспитания. В общении им не импонирует поведение детей, которые отличаются неуважительным отношением к окружающим людям, невежливы, нетактичны. Недостатки общей культуры

при процессе воспитания проецируются учителями на весь учебный процесс. В качестве ненормативных они начинают выделять у детей такие межличностные характеристики, как неусидчивость, небрежность, несобранность, безответственность.

Показатель ненормативности в общении у умственно отсталых школьников достоверно не различается с его значениями у нормально развивающихся сверстников (рис. 2). Он незначительно выше именно у детей-сирот. Полученный факт можно объяснить тем, что ненормативность проявляется у школьников, которые находятся под постоянным контролем родителей и учителя.

Умственно отсталые дети не отличаются столь выраженной социальной ак-

Норма

ЗПР

Диагноз

УО

Рис. 2. Сравнительный анализ показателей ненормативности в общении младших школьников

тивностью, которая отмечается у сверстников с задержкой психического развития. Выявленная особенность часто приводит к проблемам в налаживании нормативной коммуникации с окружающими людьми.

Максимальные значения ненормативности в общении и поведении отмечаются у детей с задержкой психического развития церебрального генеза, которые проживают в семьях с родителями. Учителя специальной (коррекционной) школы VII вида считают, что большинство их учеников воспитываются в условиях гипоопеки, что является причиной ненормативности их общения.

Таким образом, показатели нормативности в общении у умственно отсталых школьников достоверно выше (р < 0,01), чем у детей с задержкой психического развития. Условия проживания в учреждениях интернатного типа могут способствовать снижению общей культуры поведения умственно отсталых воспитанников, у которых с более значительными затруднениями формируются социально приемлемые стратегии коммуникации.

Вторым по своим значениям оказался фактор, получивший название «Невербальная коммуникация». Факторные нагрузки после Varimax вращения распределились так, что максимальные значения приобрели различные характеристики неречевого взаимодействия умственно отсталых детей с окружающими людьми (рис. 1). Анализ изучаемых показателей позволил выявить, что большое влияние на развитие невербальной коммуникации оказывают социальные условия воспитания ребенка. В интернатных учреждениях VIII вида у воспитанников возрастают средние значения многих коммуникативных показателей, связанных с восприятием и пониманием мимики лица хорошо знакомых людей и всей совокупности паттернов поведения, содержащих информацию о настроении и намерениях партнера по общению (рис. 2). Умственно отсталый ребенок, находясь в достаточно ограниченном социальном пространстве, начинает лучше декодировать мимические проявления эмоционального состояния воспитателя и сверстников из группы. Он замечает отношение к самому себе у собеседников. Педагоги считают, что достигли понимания невербально передаваемых чувств умственно отсталым ребенком, его попытки выразить доброжелательное отношение к другим детям, с которыми он находится в постоянном взаимодействии. Наиболее успешно умственно отсталым детям-сиротам удается распознавать настроение людей, выраженное с помощью жестов, движений, поз и локомоций. Предположительно можно утверждать, что развитие невербальной коммуникации зависит от контекста социального взаимодействия, в который включен умственно отсталый ребенок. Постоянное пребывание в малой социальной группе, налаженные модели интерактивного общения способствуют формированию навыков невербальной коммуникации. В условиях интернатного воспитания умственно отсталые дети лучше, чем сверстники с задержкой психического развития, различают речевые характеристики голоса людей, особенности интонации. Они стремятся поддерживать постоянный визуальный контакт, что способствует развитию у них социальной перцепции.

Таким образом, полученные результаты изучения фактора «Невербальная

£

и

Я

*

ЕС

0,80 Ч

0,60-

0,40-

0,20

0,00

-0,40-

Невербальная коммуникация

Социальный статус:

-©- Сирота

-0- Семейное воспитания

Норма

ЗПР

Диагноз

УО

Рис. 3. Сравнительный анализ показателей невербальной коммуникации младших школьников

коммуникация» позволяют утверждать, что социально организованные условия развития и воспитания умственно отсталых детей способствуют становлению невербального репертуара общения в малой социальной группе сверстников.

Изучение третьего фактора «Аттракция» показало, что среди всех детей-сирот максимальные значения изучаемых показателей имеются именно у умственно отсталых воспитанников интернатного учреждения VIII вида (рис. 4). По мнению воспитателей, эти дети проявляют положительные личностные качества, демонстрируя большую заинтересованность в социальном контакте. Под влиянием педагога они проявляют трудолюбие, аккуратность. Дети отличаются искренностью и открытостью, откликаются на просьбы, стараются быть рядом со взрослыми и проявляют чувство товарищества по отношению к сверстникам. Умственно отсталые дети вызывают чувство расположения у взрослого низким уровнем конфликтности, стремлением привлечь к себе внимание и поддерживать постоянные отношения.

В своих проявлениях межличностной аттракции умственно отсталые дети уступают своим сверстникам с задержкой психического развития из-за менее сформированных навыков коммуникации, замедленности невербальных реакций. Пребывание в учреждении интернатного типа нивелирует их индивидуалистическую направленность в общении, снижает яркость самовыражения, но зато способствует формированию личностных качеств, необходимых для налаживания внутригруппового взаимодействия со сверстниками.

Анализ современных публикаций и наш опыт эмпирических исследований показывают, что невербальная коммуникация имеет важнейшее значение для развития общения умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Проектирование социальных условий для их межличностного взаимодействия с окружающими людьми приобретает важную роль в процессе выработки коммуникативных стратегий с целью социализации этих детей в обществе.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ «Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых детей», проект № 07-06-00382а.

1 Иванов Е. С. Введение в проблему умственной отсталости. Клинические аспекты умственной отсталости // «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 2005. С. 9-54; Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб., 2003; Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. СПб., 2005; McDaniel W.F., Foster R. A., Compton D. M., Courtney A. S. A strategy for screening memory functions in individuals with mental retardation // Research in Developmental Disabilities. Vol. 19. I. 4. 1998. P. 317-325; Hochberger J. M. A special population: Nursing diagnoses for the psychiatric client with mental retardation // Archives of Psychiatric Nursing. Vol. 7. I. 5. 1993. P. 308-310; Oppenheimer L, RemptE. Social cognitive development with moderately and severely retarded children // Journal of Applied Developmental Psychology. Vol. 7. I. 3. 1986. P. 237-249.

0,60-

Аттракция

Диагноз

Рис. 4. Сравнительный анализ показателей аттракции младших школьников

2 Strupp B. J., Bunsey M., Levitsky D. A., Hamberger K. Deficient cumulative learning: An animal model of retarded cognitive development // Neurotoxicology and Teratology. Vol. 16. I. 1. 1994. P. 71-79.

3 Zalecki T Speech development in young institutionalized retarded children under an early intervention procedure // International Journal of pediatric Otorhinolaryngology. Vol. 7. I. 3. 1984. P. 265-271.

4 Шипицына Л. М. Указ. соч.

5 Burgoon J. K., Buller D. B., Woodall V G. Nonverbal communication: The unspoken dialogue. New York, 1996.

6 Pelc K., Kornreich C., Foisy M. L, Dan B. Recognition of Emotional Facial Expressions in Attention-Deficit Hyperactivity Disorder // Pediatric Neurology. Vol. 35. I. 2. 2006. P. 93-97.

7 Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону, 1999.

8 Gibbons F. X., Kassin S. M. Behavioral expectations of retarded and nonretarded children // Journal of Applied Developmental Psychology. Vol. 3. I. 2. 1982. P. 85-104.

9 Walters A. S., Barrett R. P., Knapp L.G., Borden M.C. Suicidal behavior in children and adolescents with mental retardation // Research in Developmental Disabilities. Vol. 16. I. 2. 1995. P. 85-96; Tyrer S. P., Moore P. B. Different diagnostic systems in describing aggression in mental retardation // European Psychiatry. Vol. 13. 1998. P. 162.

10 Nihira K., Edward Meyers C, Mink I. T. Home environment, family adjustment, and the development of mentally retarded children // Applied Research in Mental Retardation. Vol. 1. I. 1-2. 1980. P. 5-24.

11 Smith D. C. Interpersonal problem solving skills of retarded and nonretarded children // Applied Researh in Mental Retardation. Vol. 7. I. 4. 1986. P. 431-442.

12 Miller M. L., Fee V. E., Jones C. J. Psychometric properties of ADHD rating scales among children with mental retardation // Research in Developmental Disabilities. Vol. 25. I. 5. 2004. P. 477-492.

13 Tyrer S. P., Moore P. B. Op. cit.

14 Matson J. L., Coe D. A. Applied behavior analysis: Its impact on the treatment of mentally retarded emotionally disturbed people // Research in Developmental Disabilities. Vol. 13. I. 2. 1992. P. 171-189.

15 Popovic-Deusic S., Ljubomirovic N., Vuletic-Peco A. Psychiatric disorders in mentally retarded children // European Psychiatry. Vol. 12. 1997. P. 204.

16 Arean P., Nezu C. M., Nezu A. M. Assertiveness and problem solving training for mildly mentally retarded persons with dual diagnoses. Research in Developmental Disabilities. Vol. 12. I. 4. 1991. P. 175-183.

17 Butorin G., Kolesnichenco T., Kuprin I. The diagnosis of mental retardation in orphans // European Psychiatry. Vol. 12. 1992. P. 222.

18 Bliss L. S. The development of listener-adapted communication by educable mentally impaired children // Journal of Communication Disorders. Vol. 17. I. 6. 1984. P. 371-384.

19 Ibid.

20 Gomez R., Hazeldine P. Social information processing in mild mentally retarded children // Research in Developmental Disabilities. Vol. 17. I. 3. 1996, P. 217-227.

21 Oppenheimer L, Rempt E. Op. cit.; Flynn J. R. The Hidden History of IQ and Special Education: Can the Problems Be Solved? // Psychology, Public Policy and Law. Vol. 6. I. 1. 2000. P. 191-98; Matson J. L, Coe D. A. Applied behavior analysis: Its impact on the treatment of mentally retarded emotionally disturbed people // Research in Developmental Disabilities. Vol. 13. I. 2. 1992. P. 171-189.

22 Benavidez D. A., Matson J. L. Assessment of depression in mentally retarded adolescents // Research in Developmental Disabilities. Vol. 14. I. 3. 1993. P. 179-188.

23 Akert R. M., Panter A. T. Extraversion and the ability to decode nonverbal communication // Personality and Individual Differences. Vol. 9. I. 6. 1988. P. 965-972.

24 Pelc K, Kornreich C., Foisy M. L, Dan B. Op. cit.

25 Schroeder J. E. Self-concept, social anxiety, and interpersonal perception skills // Personality and Individual Differences. Vol. 19. I. 6 . 1995. P. 955-958.

26 Erika M., LefebvreA. Fact and fantasy: psychosocial consequences of facial surgery in 24 Down syndrome children // British Journal of Plastic Surgery. Vol. 39. I. 4. 986. P. 498-504.

27 Smith D. C. Op. cit.

28 Sores S., Nota L. A Social Skill Training for Persons with Down’s Syndrome // European Psychologist. Vol. 5. I. 1. 2000. P. 34-43.

29 Matson J. L., Gardner W I. Behavioral learning theory and current applications to severe behavior problems in persons with mental retarding // Clinical Psychology Review. Vol. 11. I. 2. 1991. P. 175-183.

30 Arean P., Nezu C. M., Nezu A. M. Op. cit.

31 Ibid.

Умственная отсталость у детей — Развивающий Центр | Реутов

Каковы особенности детей с умственной отсталостью?

Основные признаки умственно отсталого ребенка:

  1. Низкая познавательная активность, поэтому нет тяги к знаниям.
  2. Недостаточно развития крупная и мелкая моторика.
  3. Задержка речевого развития (мало слов в лексиконе, неправильное произношение).
  4. Ребенок очень медленно соображает, иногда отмечается полное отсутствие мыслительных процессов.
  5. Все игры элементарные, так как ребенок способен только подражать. Отсутствует сила воли, поэтому ребенок предпочитает выполнять только несложные задания и легкий труд.
  6. Резко изменяется настроение, ребенок очень возбудим, смешлив или, наоборот, плаксив.
  7. Дети плохо представляют, поэтому они плохо ориентируются в пространстве.
  8. Концентрация не продолжительная, внимание плохое, замедленное переключение на другие предметы или игры.
  9. Память в основном сосредоточена на внешних признаках предмета, чем на внутренних.

Рассмотрим раннюю умственную отсталость, формирующуюся у детей в результате проблем, не связанных с внезапным ухудшением и замедлением развития на фоне инфекций или травм (в этом случае умственная отсталость называется – деменция).

Олигофрения

Олигофрения появляется в результате поражения коры головного мозга в перинатальный период и период раннего детства (до 3-летнего возраста), в результате которого наступает психическое или умственное недоразвитие. Умственную отсталость как психическое отклонение определить у ребенка в раннем возрасте довольно трудно. Признаки заболевания становятся заметны в процессе дальнейшего развития малыша.

Каковы причины олигофрении?

  • перенесенные матерью инфекции во время беременности;
  • асфиксия;
  • родовая травма;
  • наследственная умственная отсталость родителей или хотя бы одного из них;
  • гемолитическая болезнь новорожденных, имеющая осложнения в виде данного психического нарушения;
  • социально неблагополучная семья — употребление родителями алкоголя, наркотиков.

Степени умственной отсталости

Умственная отсталость бывает разной степени выраженности в зависимости от времени, места и глубины поражения:

  • идиотия;
  • имбецильность;
  • дебильность.

Давайте разберемся.

Идиотия

Идиотия – это самая тяжелая форма умственной отсталости. Такие дети не понимают, к каком мире они живут, речь очень ограниченна.

У таких детей наблюдаются следующие нарушения:

  • координации движений;
  • моторики;
  • поведения;
  • эмоций.

У них все желания связаны только с удовлетворением своих физиологических потребностей. Такие дети совершенно необучаемы. Поэтому самое важное, что требуется для них сделать — это научить их простым навыкам самообслуживания.

Идиотия бывает 3 видов:

  • полные (лежачие, глубокие) идиоты;
  • типичные идиоты;
  • речевые идиоты.

Пребывание таких детей (с согласия родителей) возможно в специальных детдомах.

Имбецильность

Имбецильность – это умеренная степень умственной отсталости.

Дети с таким диагнозом:

  • понимают обращенную к ним речь;
  • могут научиться простым трудовыми навыками;
  • могут повторять механические движения после продолжительного обучения;
  • имеют плохо развитую речевую функцию.

Такие дети практически не обучаемы. Они не понимают смысла любой работы. Такие дети очень привязываются к людям, их воспитывающим.

Но все-таки их можно кое-чему научить:

  • правильно себя вести;
  • элементарным посильным для них трудовым действиям;
  • самообслуживанию в меру их возможностей;
  • ориентироваться в быту.

Коррекционные занятия – это основа их обучения, в результате которых дети могут овладеть элементарными знаниями (навыками чтения, счета, письма), получают информацию об окружающем мире. Обучаются такие дети (с согласия родителей) в специальных детдомах. Являются недееспособными.

Дебильность

Дебильность — это самая легкая степень умственной отсталости.

Дети с таким диагнозом характеризуются:

  • наблюдательностью;
  • упрямостью;
  • неумением обманывать;
  • довольно развитой фразовой речью.

При этом словарный запас бедный, письменная речь не развита, мелкая моторика нарушена. Такие дети плохо ориентируются в пространстве, эмоции снижены, они способны выполнять только повторяемые и одинаковые действия.

Дебильность бывает:

  • неосложненной;
  • осложненной нарушениями разных анализаторов;
  • осложненной нарушениями нейродинамики;
  • с выраженной лобной недостаточностью;
  • с психопатоподобными формами поведения.

Неосложненная дебильность — эмоционально-волевая сфера сохранена, снижен уровень познавательной деятельности.

Дебильность с нарушением анализаторов – возникают вторичные отклонения в виде снижения зрения, слуха или нарушения речи.

Дебильность с нарушениями нейродинамики — плохая координация движений, быстрая утомляемость (в результате поражения коры полушарий головного мозга).

Дебильность с лобной недостаточностью — вялость рук, плохая ориентация в пространстве, немотивированное поведение, подражательная речь.

Наиболее тяжелая дебильность – это осложненная психопатными формами. Такие дети очень раздражительные, беспокойные, плаксивые, драчливые, асоциальные, агрессивные, самоконтроль отсутствует.

Дети с таким диагнозом, как дебильность, обучаются в школе по специальной программе.

Основным заданием является:

  • обучение их чтению, письму, счету;
  • расширение знаний об окружающем мире;
  • обучение выполнения элементарных трудовых действий;
  • проведение коррекционных занятий, которые призваны развивать у них познавательные интересы соответственно интеллектуальным возможностям.

Воспитание детей с умственной отсталостью очень сложно. Такого ребенка в семье следует растить в тепле, любви и понимании. Его можно научить рукоделию, это занятие будет ему по душе и очень полезно для развития высших психических функций. С ним следует много разговаривать, читать книги, слушать музыку, чтобы он не деградировал, а развивался.

Такого ребенка обязательно следует проконсультировать со специалистами: дефектологом, логопедом, психологом.

В нашем центре работают специалисты, владеющие многими развивающими все стороны личности ребенка методиками, и способны помочь вам в этой беде.

Если требуется психологическая коррекция матери ребенка, то и в этом мы можем вам в этом помочь.

Наши специалисты научат маму методам и приемам работы с ребенком в домашних условиях.

Родители не должны оставаться сторонними пассивными наблюдателями этого сложного воспитательного процесса, им следует самим принимать в нем активное участие для получения более высоких результатов коррекционно-развивающей работы.

Если у ребенка диагноз: умственная отсталость

Loading…

Умственная отсталость определяется как особенность развития психики ребенка при органическом повреждении центральной нервной системы во внутриутробный период или в период от 1 до 3 лет. У умственно отсталого ребенка нет достаточно развитых способностей к контролю и самоконтролю собственного поведения, что является следствием нарушения взаимосвязи между познавательными и эмоциональными процессами или мышлением и эмоциями. У ребенка наблюдается низкий уровень активности и познания, ее непосредственные потребности и эмоциональные проявления не подчинены мышлению и, следовательно, не осознаются и не регулируются самим ребенком.

Ребенок с умственной отсталостью учится и развивается в пределах своих возможностей. Умственная отсталость, к сожалению, не лечится. Если нет противопоказаний, по назначению врача ребенок может пройти специальную терапию, которая будет стимулировать его развитие, но, опять же, в пределах возможностей организма ребенка. Развитие и социальная адаптация ребенка с умственной отсталостью зачастую зависит от воспитания и обучения.

У умственно отсталых детей нарушается нормальное развитие познавательных и психических процессов, у них ухудшается восприятие, память, словесно-логическое мышление, и так далее. Для таких детей характерны трудности в социальной адаптации, формировании интересов. У многих из них нарушается физическое развитие, возникают трудности артикуляции, двигательной моторики, могут произойти некоторые внешние изменения, например, может несколько измениться форма черепа, размер конечностей.

Как положительные, так и отрицательные эмоции у такого ребенка характеризуются непосредственным активным проявлением в поведении. Познавательные потребности, а также те потребности, которые вызывают интерес ребенка к деятельности, ограничены.

Дети с нарушением умственного развития овладевают практическими действиями (особенно трудовыми) вследствие целенаправленного обучения и воспитания. Они специфически воспринимают социум и выражают эмоциональное отношение к нему. Постоянное активное привлечение взрослого к развитию ребенка будет способствовать его вхождению в социум, развитию у него необходимых социально значимых качеств и волевых характеристик, которые обеспечат ему активную осознанную позицию.

Формирования умственных действий осуществляется благодаря специально организованному обучению и воспитанию, а также коррекционной работе. Чем раньше к развитию малыша будут привлечены специалисты, тем лучше будет его развитие.

Что нужно делать родителям для развития умственно-отсталого ребенка? Когда начинать?

В семье, в которой есть ребенок с интеллектуальной недостаточностью, проблемы возникают, прежде всего, не из-за низкого уровня его умственного развития, а из-за ложных методов обращения с ним. Если родители стесняются своего ребенка, им будет трудно относиться к нему так, чтобы он чувствовал себя спокойно и безопасно. Родители иногда настаивают на методах лечения, которые еще больше нервируют ребенка и не приносят ему никакой пользы.

Каждый шаг родителей должен быть направлен на развитие и воспитание вашего ребенка. Целесообразно, начиная с раннего возраста, общаться с ребенком, разговаривать с ним, предоставлять различную информацию в зависимости от возраста и состояния познавательных (интеллектуальных) процессов, с помощью которых человек познает окружающий мир (восприятие, память, мышление речи и др.)..

Дошкольный период – важный этап коррекционно-развивающей работы с ребенком, от эффективности которого зависят дальнейшие успехи его обучения и развития.

Если пустить развитие умственно отсталого ребенка-дошкольника на самотек, то он упустит навык общения с людьми, навык предметного действия. Если ребенок не будет достаточно контактировать со своими сверстниками и со взрослыми, не будет играть с детьми в игры или участвовать в какой-либо деятельности, то это негативно отразится на социальной адаптации, на развитии мышления, памяти, самосознания, воображения , речи, воли и так далее. При правильном подходе к организации воспитания и обучения, можно корректировать нарушения развития познавательных процессов и речи.

Поэтому Мерсиянова Г. М., Макарчук Н.А. предлагают придерживаться следующих рекомендаций:

Нужно называть предметы, окружающие ребенка в вашем доме, которыми пользуетесь вы и ребенок во время питания (посуда), одевания (названия одежды), отдыха (кровать, стул, стол и др.), организации досуга, игровой деятельности (названия игрушек), прогулок. По мере взросления добавлять названия различных заведений (поликлиника, зоопарк, магазин, цирк и т.д.) и всех предметов и объектов, которые там встречаются.

Также следует называть действия, которые выполняются (“будем есть, одеваться”, “берем ложку, тарелку, хлеб”, “одеваем штанишки, рубашку и др..”, “Моем руки” и т.д.).

Ежедневно называть основные цвета предметов, с которыми непосредственно сталкивается ребенок (мячик красный, огурец зеленый, кубик зеленый, красный, желтый и т.д.). Во время прогулки называть животных, которые встречаются во дворе и на улице, растения (это дерево, это цветок, это травка), здания (это дом, детская площадка), средства передвижения (машина, автобус, самолет, велосипед и др. .).

Ребенок должен знать и видеть, что каждый член семьи имеет определенные обязанности перед семьей, выполняет временные или постоянные поручения. Об этом нужно рассказывать ребенку и привлекать его к выполнению элементарных поручений: сначала под руководством взрослого класть игрушки на место, поливать комнатные растения, кормить домашних животных (кошку, рыбок и др.), убирать посуду со стола после еды, раскладывать ложки, ставить чашки . Ребенок должен принимать посильное участие в уборке помещения, наблюдать за подготовительными работами к приготовлению завтрака, обеда, ужина. Необходимо давать информацию ребенку о продуктах питания, как они называются, кто, как и что производит, откуда что берется: овощи выращивают, фрукты – яблоки, груши и др.. растут на деревьях, можно приобрести в магазине (хлеб, колбасы, сыр, конфеты и др.). Иногда уместно привлекать ребенка, особенно старшего дошкольного возраста, к приобретению продуктов питания, игрушек, одежды.

Целесообразно по возможности привлекать ребенка к разнообразному посильному труду в саду, на огороде, а также привлекать его выращивать рассаду овощей, цветов и др.. В период всего весенне-летнего периода дети должны принимать участие во всех работах на огороде, под руководством родителей обрабатывать землю, поливать грядки, цветы, помогать собирать урожай (например, взрослый собирает огурцы или помидоры на грядке, передает их ребенку для складывания в корзину). При этом необходимо сообщать ребенку, куда пойдете с ним, почему, что там будете делать (“Мы с тобой пойдем в магазин купить хлеб”, “Пойдем выбирать спелые огурцы на грядке” и т.д.).

В процессе деятельности следует обращать внимание ребенка на то, кто что делает (“Что я сейчас делаю?”, “А ты, что сейчас делаешь?”). После завершения работы нужно учить ребенка рассказывать кому-то из членов семьи, где он был, что делал, что видел (“Мы с мамой собирали на грядке огурцы”, “Мы ходили в магазин, там купили хлеб” и т.д.). Важно научить ребенка задавать вопросы, чтобы получать информацию о предметах (“Что это?”, “Как называется?”, “Где можно использовать?”), о животных, растениях, действиях взрослых или детей и др.

Следует помнить, что особенности умственного развития ребенка проявляются в том, что ему сложно овладеть игровой деятельностью, понять роли, правила и нормы, диктуемые игровой ситуацией.

Ребенок с нарушениями умственного развития больше фиксируется на самой игре (на манипуляции с предметами) и не всегда проявляет инициативу в восприятии ролей, правил и норм. Родители должны знать: что в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) ребенок должен быть постоянно вовлечен в общение с близкими и окружающими людьми. Сосредоточенность детской игры в этом возрасте на предметах, а не на взаимодействии в игре с другими людьми, может негативно сказаться на развитии ребенка в дальнейшем. Игнорирование взрослыми того факта, что в игре ребенок не усваивает ролевых параметров (“мама – ухаживает за ребенком”, “папа – это тот, кого слушают”), может привести в дальнейшем к фиксации ребенка в игре с предметами. Одновременно игра с предметами не обеспечивает развития у ребенка необходимых способностей (понимание, восприятие, произвольности в деятельности и др.) и навыков (повторение, принятие ролевых позиций, техническое исполнение ролевых позиций и др..), от которых зависит успешное овладение учебной деятельностью в школе .

Именно поэтому целесообразно постоянно в ненавязчивой форме, учитывая возможности ребенка, объяснять правила и нормы сюжетно-ролевой игры и обязательно получать обратную связь от ребенка (уточнение, как он их воспринимает и понимает). Игра обеспечивает формирование самооценки ребенка.

Период дошкольного детства принято рассматривать, как возраст познавательных эмоций, доминирующими из которых являются удивление, любопытство, заинтересованность. Ребенку с нарушением умственного развития присущ замедленный темп формирования познавательных эмоций.

Умственно-отсталому ребенку присуща аффективность, которая может проявляться в бурных эмоциях; они неустойчивы, кратковременные и быстро меняются (от положительных до отрицательных и наоборот). Ребенка достаточно легко напугать замечаниями, но с такой же легкостью, в форме позитивного обращения, можно заинтересовать и вызвать удовольствие и радость.

Ребенку с нарушением умственного развития присуще выражение таких эмоций, как агрессивность, тревожность, беспокойство, взволнованность, радость, как в прямой форме, так и непосредственно в поведении. Поведенческие действия могут иметь характер капризов, несоблюдение требований взрослого, агрессивных, иногда вредоносных действий. Следует помнить: такие проявления в поведении не являются осознанными и осмысленными ребенком, поэтому они и выражают непосредственные ее чувства. Взрослый должен знать, что относиться к таким проявлениям поведения надо с пониманием и уступчивостью. Особое значение имеет телесный контакт. Так, ребенка можно прижать, обнять, погладить. Голос в выражении требований к ребенку должен быть спокойным, ласковым, уравновешенным. Следует задавать такие вопросы ребенку, чтобы он пытался проговаривать каждое свое действие или эмоцию.

Именно поэтому взрослый должен развивать любознательность ребенка, его заинтересованность и интерес к самому себе и предметам, которые его окружают. В непосредственном взаимодействии с ребенком особый упор нужно делать на формировании познавательных эмоций, применяя элементы игры. Игровые ситуации, позволяющие развивать познавательные эмоции ребенка, имеют четкие правила, с которыми взрослый обязательно знакомит ребенка. Особое значение приобретает постоянный речевой контакт в игре ребенка со взрослым. Взрослый должен выполнять роль положительно настроенного, понимающего “контролера” эмоций и поведения ребенка, направлять его, помогать ему выражать эмоции и действия, но не оценивая ребенка в процессе. Это будет способствовать формированию навыков сознательного и осмысленного овладения собственными эмоциями и поведением в будущем. Следует помнить, что именно такое отношение взрослого к эмоциональным проявлениям ребенка будет способствовать развитию его самокритичности и самоконтроля.

Следует помнить, что ребенок, находясь длительное время в домашних условиях, имеет тенденцию к недостаточно интенсивному и позитивному развитию поведения, как на уровне моторных умений и физической активности, так и в формировании социального поведения. Именно поэтому, родители должны постоянно расширять сферы контактов ребенка со сверстниками, а также не сдерживать его желание к занятиям, которые будут способствовать формированию навыков моторики поведения.

 

В дошкольном возрасте, чтобы подготовить ребенка к школе, нужно учить его рассматривать предметы, анализировать их, сравнивать по размеру, величине (большой, маленький, одинаковые), по форме (кружочек, треугольник, квадратик), ориентироваться в пространстве (вверху-внизу, вправо-влево, длиннее – короче, труднее – легче, под, над, между, посередине) на примере расположения предметов.

Обращать внимание ребенка на характерные признаки каждого времени года, на суточные изменения (утро, день, вечер, ночь), погоду (тепло, прохладно, дождь, снег, ветер, солнце светит и т.д.), одежду нужно надевать в зависимости от погоды и времени года, называть дни недели, месяцы. Учить определять времена года и погоду на соответствующих рисунках в детских книгах.

Следует рассказать ребенку о семье: кто старше по возрасту (папа, мама, бабушка, дедушка), кто младший (сестрица, братец), кто из них работает, кто учится, а кто ведет домашнее хозяйство.

Полезно рассматривать вместе с ребенком детские книги, анализировать рисунки, определять на них объекты, место их расположения, форму, цвет и прочее.

Следует также развивать у ребенка элементарные ручные умения, пользоваться карандашом, ножницами; учить его изготавливать различные изделия; вместе с ним изготавливать изделия из бумаги, пластилина, из природных материалов. Важно, чтобы ребенок получал удовольствие от проделанной работы, радовался результатам своего труда. При этом важно дозировать соотношение между помощью ребенку и степенью его самостоятельности: вы всегда должны предоставлять ему посильные задания для самостоятельного выполнения.

Целесообразно устраивать домашние выставки из сделанных ребенком изделий из бумаги, пластилина, соленого теста и т.д..

Полезно также научить ребенка понимать и выполнять практические задания по словесной инструкции, содержащей просьбу, распоряжение или установку.

Очень опасно, когда родители пытаются не замечать признаков умственной недостаточности и начинают доказывать всем, что у ребенка нет проблем с интеллектуальным развитием. В таких случаях родители пытаются научить ребенка таким видам деятельности и навыкам, которые он не в состоянии выполнять. Постоянное давление на ребенка может сделать его раздраженным, упрямым и даже агрессивным.

Однако некоторые матери, в силу особенностей характера, достаточно уравновешенные и им нетрудно ухаживать за ребенком, который имеет значительные отклонения в умственном развитии. Они способны ухаживать за ребенком так, что это их не утомляет; не отчаиваются и могут получать удовольствие от обязанностей. Такое отношение к больному ребенку передается и другим членам семьи, включая братьев и сестер.

Где должен учиться ребенок с нарушением умственного развития?

Рекомендацию об оптимальных условиях обучения вашего ребенка должна дать региональная психолого-медико-педагогическая консультация на основе диагностического обследования соответствующими специалистами (психологом, врачами, педагогом, логопедом), ознакомления с документами ребенка, которые подают родители в зависимости от его возраста и условий воспитания (дошкольное учреждение, воспитание дома, занятия в реабилитационном центре и т.д.). Обследование ребенка осуществляется в присутствии родителей, которые лично обращаются в это учреждение на основании полученных ими материалов, свидетельствующих об особенностях психического развития ребенка.

По закону дети с умственной отсталостью должны пройти обследование медико-педагогической комиссии, которая и решит, способен ли он учиться в обычной школе,  детском саду. К сожалению, в настоящее время детей с умственной отсталостью часто учат в специальных коррекционных школах, так как на данный момент достойной замены таким школам нет.

Помните, что будущее вашего ребенка во многом зависит от того, насколько он социально развит и адаптирован в обществе. Делайте все возможное, чтобы он привык находиться среди людей и при этом не концентрировался на себе, умел и любил общаться, мог попросить о помощи.

 

Особенности развития детей с синдромом Дауна: умственные и физические способности

Кожа

Главная особенность развития детей с синдромом Дауна в телесном плане — тонкая кожа, которая слишком подтверждена влиянию окружающей среды. Зимой кожа такого ребёнка сильно сохнет, может трескаться, летом становится шероховатой на ощупь. Частые высыпания в младенчестве тоже результат того, что кожный покров очень нежный и тонкий.

Сердце

Развитие внутренних органов часто замедляется из-за врожденных пороков. Очень сильно страдает сердечно-сосудистая система. Кардиологи отмечают частые шумы в сердце, проблемы с кровообращением. Мышцы пресса ослаблены, поэтому животик у деток с синдром Дауна немного выпирает. Некоторых детей может мучить грыжа, но уже к 13-15 годам она проходит сама собой.

Подвижность

Движения у детей с ментальными нарушениями часто несогласованные, бывают проблемы с координацией. Хотя и мальчики, и девочки обычно все подвижные, любят активные игры, бегают.

Отдельно стоит остановиться на мелкой моторике. В первые несколько месяцев жизни особенные малыши почти неподвижны. Без помощи взрослых они не могут переворачиваться, принимать другие положения — их мышцы очень слабы. Только на 4-5 месяце жизни для таких новорождённых открывается мир предметов. Такое «замедленное» отставание в когнитивном развитии необходимо прорабатывать.

Родителям «солнечных» деток нужно делать больший акцент на владение пальчиками, игр с ними. Иначе писать, рисовать, играть, да даже заниматься обычными делами в дальнейшем будет тяжело.

Тонкости психики

Особенности развития детей с синдромом Дауна существенно отличаются от специфики воспитания детей с умственной отсталостью. Если отставание и есть, то оно лёгкое или среднее, что не так уж и страшно. Некоторые «солнышки» даже учатся в обычных школах. Да, они плохо концентрируются и часто бывают рассеянными. А из-за небольшого объема кратковременной памяти им приходится учиться усерднее.

Причины

Если ребёнок с синдром Дауна не реагирует на вопросы или, наоборот, отвечает невпопад, то это не потому, что он чего-то не понимает. Скорее всего, причины две.

  1. Плохой слух. Ситуацию исправит слуховой аппарат.
  2. Ребенок не в настроении: вот ребёнок был активен, включён в работу, а потом резко произошла смена настроения и всё — ему больше не хочется участвовать в происходящем. Он замыкается.
Конечно, такие особенности развития детей с синдромом Дауна сильно усложняют процесс обучения. «Солнечным» детям больше нравится наблюдать за процессом, чем участвовать в нём. Так, например, на уроках физкультуры ребёнок с синдромом Дауна с радостью смотрит, как другие резвятся с мячами, обручами и скакалками, а сам не хочет даже пробовать. Хотя такое развлечение для него вполне по силам.

Концентрация и эмоции

Еще одна особенность развития детей с синдромом Дауна — сосредоточенность на одной задаче. Другие дети легко переключаются, им даже часто надоедает заниматься чем-то одним. Ребенок с синдромом захочет непременно довести действие до конца. Он не переключит внимание, пока не будет полностью удовлетворен результатом.

В целом детям с синдромом Дауна свойственна эмоциональность. Скрывать эмоции у них не получается — они часто смеются, улыбаются, редко бывают грустными.

Очень важно «детям солнца» находиться в обществе сверстников. Так у ребенка появляются примеры для подражания. Он копирует поведение других во время игр, начинает быстрее и лучше разговаривать.

Умственная отсталость – не приговор!

 

Умственная отсталость – это психическое отклонение в развитии ребенка. Под этим понятием подразумевается поражение центральной нервной системы, в результате которой идет снижение познавательной деятельности.

В отличие от физических дефектов, психические отклонения определить у ребенка в раннем возрасте очень трудно, ведь признаки заболевания начинают проявляться в процессе развития малыша.

Существуют три степени умственной неполноценности – идиотия, имбецильность и дебильность.

Дебильность — это легкая умственная отсталость. Внешне дети с таким недугом никак не отличаются от своих сверстников. Обычно они страдают неспособностью концентрировать свое внимание, поэтому часто испытывают проблемы в обучении. Но при этом они обладают достаточно хорошей памятью. Зачастую их нервирует незнакомая обстановка и они чувствуют сильную зависимость от близких людей.

    Имбецильность – это умеренная степень умственной отсталости. Дети с таким диагнозом понимают обращенную к ним речь, могут овладеть простыми трудовыми навыками и имеют относительно развитую речь. При этом у них довольно неустойчивое внимание и наблюдаются значительные нарушения в поведенческой сфере. Таких деток можно научить обслуживать себя, но жить отдельно от близких им людей без посторонней помощи они не способны. Они нуждаются в уходе и постоянном контроле.

   Идиотия – это тяжелая форма умственной отсталости. Такие малыши не могут осмыслить окружающий мир. Речевые функции у них довольно ограничены. У них наблюдаются нарушения координации движений, моторики, поведения и эмоций. К сожалению, такие дети плохо обучаемые.    И главная задача родителей научить их элементарным навыкам самообслуживания.

   Пока еще медицина не располагает средствами, которые позволяли бы лечить умственную отсталость. Воспитательные меры в сочетании с лекарственными препаратами остаются основным оружием борьбы с такими поражениями. Но в терпеливых и любящих руках это оружие приобретает большую силу. Родители должны понимать, что умственная отсталость – это не приговор, не болезнь, а индивидуальная особенность психики. Обучаться и развиваться умственно отсталые дети способны, но до определённого лимита и по специальным программам. Поэтому, чем раньше родители осознают это и примут своего малыша таким, тем проще ребёнку будет адаптироваться к самостоятельной жизни в будущем.

  Практика показывает, что даже самые «тяжёлые» дети при условии правильного обращения с ними стремятся к общению и активности. Через простые, доступные им игры начинается взаимодействие с реабилитологом, а потом — обучение ребёнка тем навыкам, которые впоследствии окажутся для него необходимыми (есть ложкой, пить из чашки, одеваться).

   Поэтому, родители детей с диагнозом умственная отсталость не должны отчаиваться! Чем раньше вы обратитесь в реабилитационный центр и начнете занятия по специальным программам развития детей с умственной отсталостью, тем больше будет шансов у малыша восполнить недостающие навыки, а в будущем освоить несложную профессию и стать полноценным членом общества.

 

Оценка и легкая умственная отсталость

Эта тема подразделяется на две основные темы:

  • Официальная оценка
  • Неформальная оценка

Формальная оценка легкой умственной отсталости

Под формальной оценкой я подразумеваю использование стандартизированных тестов, соответствующих нормам. сравнить производительность ребенка с гораздо большей, нормально распределенной количество детей одного возраста.Нормативная или формальная оценка используется для определения права на услуги специального образования, идентифицирует и указывает конкретную инвалидность и помогает в образовательной сфере. планирование .

Формальная оценка – сложный и многогранный процесс. Для лиц при легкой умственной отсталости в этом процессе участвуют трех специфических шаги , каждый из которых непосредственно связан с одним из критериев, определенных в определения умственной отсталости

Обзор определения умственной отсталости

Официальный Процедуры оценки умственной отсталости (метод AAMR)

Прокрутите примерно 2/3 страницы вниз

до раздела под названием « Как проявляется умственная отсталость диагноз ? ”

Официальная оценка в соответствии с IDEA также требует, чтобы группа оценки собрала информацию по трем областям, чтобы найти ребенка, имеющего право на умеренное умственное развитие отсталый.

  • интеллект – документ значительно ниже среднего интеллектуального производительность
  • адаптивное поведение – задокументировать дефицит как минимум двух адаптивных области поведения
  • дефицит образования – документ о том, что умственная отсталость влияет на успеваемость в школе.

Томми В. Общественный

В этом месте я хотел бы представить Томми, гипотетического молодого мальчик с легкой умственной отсталостью.Томми только что закончил формальный курс психообразования. оценка для определения его дальнейшего права на специальное образование Сервисы. Мы будем использовать его психометрическую сводку, чтобы посмотреть на процессы оценки. для детей с легкой умственной отсталостью. Вот как выглядит его резюме подобно.

Психометрический профиль Томми

 

Зона 1: Интеллектуал значительно ниже среднего Функционирование

Для того, чтобы у ребенка была выявлена ​​легкая умственная отсталость (MIMR), оценочная группа должна задокументировать значительно ниже среднего интеллектуального представление.Интеллект оценивается с помощью стандартизированных тестов интеллектуального функционирование. Вы помните, что для MIMR это будет показатель IQ. между 55-70. Двумя наиболее часто используемыми тестами являются Stanford-Binet . и весы интеллекта Векслера . Психолог, проводивший В оценке Томми использовались шкалы интеллекта Векслера для детей. (ВИСК).

Информация о WISC

Для ребенка с легкой умственной отсталостью вы ожидаете увидеть генерализованную депрессия интеллектуальной деятельности по шкалам теста.При графическом отображении Профиль Томми соответствует этому образцу.

Обратите внимание на относительно ровную производительность во всех подтестах. Все оценки значительно ниже среднего диапазона интеллектуального функционирования, таким образом, соответствие этому диагностическому требованию для категории легкой умственной отсталости.

Сравните этот профиль с ребенком с нарушением обучаемости

 


Область 2: адаптивное поведение

Второй областью оценки является адаптивное поведение.Вот, ребенок с задержкой умственного развития должны будут продемонстрировать значительный дефицит в двух и более областях. Адаптивное поведение может включать в себя различные навыки которые помогают человеку соответствовать стандартам личной независимости и социальной компетентность, ожидаемая от детей (или взрослых) их возраста. Эти навыки позволяют личность самостоятельно функционировать в обществе.

Адаптивный поведение

Как видно из профиля Томми, он встречается потребность в дефиците повседневных жизненных навыков, социализации и очень близка к значительному дефициту в общении.Его композит оценка находится в пределах диапазона, необходимого для легкой умственной отсталости.


Академическая успеваемость

Последним элементом формального процесса оценки будет быть показателями академической успеваемости. Поскольку любой ребенок с инвалидностью не могут получать специальные образовательные услуги без явных доказательств того, что нарушение (я) влияет на способность ребенка к обучению, психолог Томми провел тест индивидуальных достижений Вешлера (WIAT).

Опять же, вы можете видеть, что профиль Томми показывает низкую успеваемость по всем направлениям, что делает его подходящим на услуги специального образования в качестве ребенка с легкой степенью умственной отсталости.


Неформальная оценка

Неформальное оценивание предполагает нестандартное оценивание, часто или терапевт сделал, материалы. Эти инструменты используются для дополнения и расширения формальные результаты оценки.Результаты неофициальных тестов используются, чтобы помочь Педагогическая команда планирует обучение и следит за успеваемостью ребенка. прогресс.

У учителей есть много способов собрать неформальные данные

  • студенческие записи
  • студенческая работа
  • предварительная информация
  • наблюдение
  • интервью

Для получения дополнительной информации о неформальных методах тестирования и стратегии нажмите на ссылку ниже

Оценка Дети на наличие инвалидности


После того, как вы закончите этот урок, вы должны:

Перейти к Упражнение 3: Адаптивное поведение?
или
Вернуться в класс Страница


Напишите инструктору Ларри по электронной почте[email protected]


Сайт создан факультетом НАУ ОТЛЭ Студия

Copyright 1998 Университет Северной Аризоны
ВСЕ ПРАВА ЗАЩИЩЕНЫ

Анемия в раннем детстве и умственная отсталость легкой или средней степени тяжести | Американский журнал клинического питания

РЕЗЮМЕ

Справочная информация: В предыдущих исследованиях была поставлена ​​под сомнение связь между анемией в раннем детстве и нарушением развития ребенка.

Цель: Было проведено популяционное исследование для изучения связи между анемией в раннем детстве и легкой или умеренной задержкой металлов в возрасте 10 лет.

Дизайн: В настоящем исследовании были сопоставлены данные о питании детей раннего возраста, собранные Специальной дополнительной программой для женщин, младенцев и детей (WIC), и школьные записи. Значения гемоглобина использовались для определения связи между анемией в раннем возрасте и помещением детей в специальные учебные классы с легкой или умеренной умственной отсталостью.Все испытуемые были участниками программы WIC. Для связи данных о рождении, WIC и школьных записях использовалась компьютерная программа.

Результаты: Логистическая регрессия показала повышенную вероятность легкой или умеренной умственной отсталости, связанной с анемией, независимо от массы тела при рождении, образования матери, пола, расовой и этнической принадлежности, возраста матери или возраста ребенка на момент поступления в программу WIC. .

Заключение: Эти данные подтверждают предположение о том, что усилия по профилактике легкой и умеренной умственной отсталости должны включать обеспечение детей адекватным питанием в раннем детстве.

Дефицит железа, анемия, умственная отсталость, развитие ребенка, гемоглобин, дети, связь данных, программа WIC, Специальная дополнительная программа для женщин, младенцев и детей

ВВЕДЕНИЕ

В последние 20 лет стали очевидны возможные отдаленные последствия железодефицитной анемии для развития ребенка. Недавние исследования показали, что тяжелая анемия влияет как на умственное, так и на моторное развитие детей (1–8). Неясно, поддаются ли коррекции дефицит железа и его поведенческие эффекты, особенно в отношении долгосрочных результатов развития.Дефицит железа наиболее распространен в течение первых 2 лет жизни, когда мозг младенца все еще развивается. Тяжелая железодефицитная анемия в этот период может привести к стойкому неврологическому повреждению (9). Биохимические исследования людей и животных позволили предположить наличие основного нервного механизма, связывающего дефицит железа и поведенческие аномалии, и показать, что дефицит железа является биологически вероятной причиной нарушения развития (10–13).

Впервые Oski и Honig сообщили об эффективности лечения внутримышечным введением железа в лечении как дефицита железа, так и поведенческих эффектов этого дефицита (14).Сообщалось также об улучшении показателей умственного развития у младенцев без анемии и дефицита железа после краткосрочного внутримышечного введения железа (15). Некоторое улучшение поведенческих показателей у малышей или детей школьного возраста было обнаружено после лечения пероральными добавками (3, 4). Большинство других исследований, изучающих краткосрочные эффекты, не выявили улучшения (1, 2).

Более поздние исследования показали, что долгосрочные последствия железодефицитной анемии в младенчестве могут быть постоянными (5).Длительный или тяжелый дефицит железа может не реагировать на терапию препаратами железа и может быть связан с более неблагоприятными исходами при длительном наблюдении даже после терапии препаратами железа (2, 6, 7). Аналогичные результаты были получены, когда контролировались образование матери, социальный класс, масса тела при рождении и коэффициент интеллекта родителей (5–8). Некоторые исследования показали, что тяжелый или хронический дефицит железа может быть связан с необратимыми последствиями для развития мозга (2, 6, 7).

В связи с высоким уровнем железодефицитной анемии и плохим ростом среди детей с низким доходом в федеральном масштабе была начата Специальная дополнительная программа для женщин, младенцев и детей (WIC) по сокращению распространенности дефицита железа. 1973.Одной из целей программы WIC является предоставление пищевых добавок беременным женщинам с низким доходом, их младенцам и детям. Участие в программе WIC привело к улучшению состояния питания и увеличению массы тела при рождении детей из малообеспеченных семей (16). Однако общая эффективность программы еще не ясна (17).

В настоящем исследовании изучались возможные долгосрочные эффекты железодефицитной анемии на успеваемость в выборке детей, подверженных риску недостаточного питания.Информация из записей о рождении и записей программы WIC была связана с необходимостью специального образования из-за легкой или умеренной умственной отсталости.

ПРЕДМЕТЫ И МЕТОДЫ

субъектов

Мы связали записи участников программы WIC с записями о рождении и школьных записях с помощью автоматизированной компьютерной системы связи. Набор записей о рождении состоял из всех записей о рождении в округе Дейд, штат Флорида, за 1979 и 1980 годы. Набор школьных записей состоял из всех школьных записей округа Дейд за 1990 и 1991 годы.Набор записей WIC содержал записи округа Дейд для детей, родившихся в 1979 или 1980 году и участвовавших в программе WIC в возрасте от рождения до 5 лет. Записи о рождении в округе Дейд за 1979 и 1980 годы были связаны в предыдущем исследовании со школьными записями округа Дейд за 1990 и 1991 годы (18). Эта связь, которую мы будем называть связью рождения и школы, содержала информацию по каждому предмету при рождении и в возрасте 10 лет (<5-го класса). Этот исходный возраст был выбран потому, что уровень образовательных недостатков достигает пика в 10-летнем возрасте (19).Мы связали наборы записей, используя код Информационной системы разведки штата Нью-Йорк для фамилии, имени, даты рождения и пола. Коды и идентификаторы были выбраны в соответствии с теми, которые использовались в предыдущем исследовании (18). Около 93% подходящих школьных записей были связаны с записями о рождении.

Тот же самый метод был использован для связывания записей школы рождения с записями WIC Nutrition Surveillance. Затем на основе этого набора данных был проведен анализ результатов. Эти записи будут называться связью «рождение-школа-питание».После того, как все записи были связаны, идентификаторы были удалены из данных. Таким образом, личность субъекта оставалась конфиденциальной. Записи о 5411 субъектах были найдены во всех 3 источниках данных. Около 69% выборки были черными, 23% – латиноамериканцами и 7% – белыми. Схема передачи данных показана на рис. 1.

РИСУНОК 1.

Описание канала передачи данных.

РИСУНОК 1.

Описание передачи данных.

Переменные

Анемия, вызванная тяжелым дефицитом железа, представляет собой третью стадию дефицита железа, при которой значения гемоглобина или гематокрита на ≥2 СО ниже референтных значений для возраста и пола (9, 20).Недостаточное количество железа в рационе является наиболее частой причиной анемии у детей в США, хотя существуют и другие причины, не связанные с питанием. В больших группах населения в Соединенных Штатах концентрация гемоглобина может служить эффективным показателем статуса питания железом. В этом исследовании низкие концентрации гемоглобина используются для представления третьей стадии дефицита железа.

Переменными, включенными в уравнение регрессии, были гемоглобин, масса тела при рождении, образование матери, пол, расовая и этническая принадлежность, возраст матери и возраст ребенка на момент поступления в программу WIC.Распространенность и средние значения исследуемых переменных показаны в Таблице 1. Концентрации гемоглобина и возраст ребенка сообщались программой WIC и были получены из записей WIC по надзору за питанием. Концентрацию гемоглобина кодировали в граммах на литр. Возраст ребенка на момент включения в программу WIC кодировался в месяцах. Масса тела при рождении, образование матери, пол, раса, этническая принадлежность и возраст матери были получены из записи о рождении. Вес при рождении кодировался как очень низкий (<1500 г), низкий (от 1500 до <2500 г) и нормальный (≥2500 г).Материнское образование было закодировано как низкое (<12 лет), нормальное (12 лет) и высокое (>12 лет). Расово-этническая принадлежность кодировалась как белый, черный или латиноамериканец, а возраст матери кодировался как <18, 18–35 и >35 лет.

ТАБЛИЦА 1

Исследуемые переменные и определения, источники данных и распространенность (или средние значения)

9022 9 9 6 94.1 941 9 5 20.1 1 6 6
Переменная и определение . Источник . Распространенность или среднее значение .
Гемоглобин (г/л)  Данные о питании  115.6 ± 13,3 1
Масса рождения (%) Рождения Record
Очень низкий (<1500 г) 1,1
Низкий (1500 до <2500 г ) 80226 802226
Нормальный (≥2500 г) 9022 9
Материнское образование (%) Рождения Record
Low (<12 y) 48.6
Нормальный (12 лет)
11.2
Мужской секс (%) Рекорд рождения 47,2
Раса-этническая принадлежность (%) рода рождения
74.1
Белый 58
Возраст матери (%) Рождаемость
(<18 лет) 15.6
(18-35 y) 79.7
(> 35 y) 4
Возраст ребенка при входе в программу WIC (MO) 2 Nutrition Record 13.13 ± 10.41
Mild или умеренная умственная отсталость ( %) 3   Школьная книжка 
6 5 9026 6 99.7 6 9
Переменная и определение . Источник . Распространенность или среднее значение .
Гемоглобин (G / L) Dution Record 115.6 ± 13.39 1
Масса при рождении (%) Рождения Record
Очень низкий (<1500 g) 1,1 1,1
низко (1500 до <2500 г) 80226 80226
Нормальный (≥2500 г) 90.3
Материнское образование (%) Рождаемость
48.6
Нормальный (12 лет) 40.1
Высокий (> 12 y) 11.2
Мужской секс (%) (%) Рождения 47.2
Race-Enthicatity (%) Рождаемость
черный 74.1
испаноязычные 20,1
Белый 5,8
Возраст матери (%) записи о рождении
(<18 лет) 15.6
(18-35 y) 79.7
(> 35 лет) 4,6
Возраст ребенка при входе в WIC программа (MO) 2   Паспорт питания  13.13 ± 10.41
Mild или умеренная умственная отсталость (%) 3 школьная запись 2
Таблица 1

Учебные переменные и определения, источники данных и преобладающие (или средства)

9022 9 9 6 94.1 941 9 5 20.1 1 6 6
Переменная и определение . Источник . Распространенность или среднее значение .
Гемоглобин (г/л)  Данные о питании  115.6 ± 13,3 1
Масса рождения (%) Рождения Record
Очень низкий (<1500 г) 1,1
Низкий (1500 до <2500 г ) 80226 802226
Нормальный (≥2500 г) 9022 9
Материнское образование (%) Рождения Record
Low (<12 y) 48.6
Нормальный (12 лет)
11.2
Мужской секс (%) Рекорд рождения 47,2
Раса-этническая принадлежность (%) рода рождения
74.1
Белый 58
Возраст матери (%) Рождаемость
(<18 лет) 15.6
(18-35 y) 79.7
(> 35 y) 4
Возраст ребенка при входе в программу WIC (MO) 2 Nutrition Record 13.13 ± 10.41
Mild или умеренная умственная отсталость ( %) 3   Школьная книжка 
6 5 9026 6 99.7
Переменная и определение . Источник . Распространенность или среднее значение .
Гемоглобин (G / L) Dution Record 115.6 ± 13.39 1
Масса при рождении (%) Рождения Record
Очень низкий (<1500 g) 1,1 1,1
низко (1500 до <2500 г) 80226 80226
Нормальный (≥2500 г) 90.3
Материнское образование (%) Рождаемость
48.6
Нормальный (12 лет) 40.1
Высокий (> 12 y) 11.2
Мужской секс (%) (%) Рождения 47.2
Race-Enthicatity (%) Рождаемость
черный 74.1
испаноязычные 20,1
Белый 5,8
Возраст матери (%) записи о рождении
(<18 лет) 15.6
(18-35 y) 79.7
(> 35 лет) 4,6
Возраст ребенка при входе в WIC программа (MO) 2   Паспорт питания  13.13 ± 10.41
мягкая или умеренная умственная отсталость (%) 3 школьная рекорд 2

Доходная переменная для анализа была легкой или умеренной умственной отсталостью на основе используемых критериев Департаментом образования Флориды для размещения специального образования. Умственная отсталость легкой или средней степени тяжести определяется как умственно отсталые, поддающиеся обучению, или умственно отсталые, поддающиеся обучению (21). Эта информация была получена из школьной документации.

Процедура

Мы использовали логистическую регрессию для оценки связи между анемией и легкой или умеренной умственной отсталостью с учетом массы тела при рождении, образования матери, пола, расовой и этнической принадлежности, возраста матери и возраста ребенка. Основное влияние каждой переменной на результат оценивалось при контроле всех остальных переменных в уравнении. Анализы проводились с помощью SPSS (SPSS Inc, Чикаго).

Обратная величина концентрации гемоглобина (для сохранения положительной направленности результатов) и возраст ребенка были введены в уравнение регрессии как непрерывные переменные.Показатели гемоглобина были собраны для субъектов во время включения в программу WIC. Это было определено как самая ранняя дата посещения для каждого ребенка, независимо от того, в какой клинике ребенок побывал, и независимо от того, лечился ли этот ребенок в рамках программы. Возраст детей на момент первого визита колебался от 0 до 58,3 мес (x̄ ± SD: 12,7 ± 10,6 мес).

Масса тела при рождении, образование матери, пол, раса, этническая принадлежность и возраст матери были введены как категориальные переменные; использовались простые контрасты.Референтными группами были группы с самым низким риском: нормальный вес при рождении, образование >12 лет, женский, белый и возраст матери <18 лет соответственно.

Анализы сравнивали детей с легкой или умеренной умственной отсталостью с теми, у кого были нормальные достижения; 736 детей с другими типами специального образования, такими как сенсорные или физические недостатки, не были включены. Кроме того, из анализа были исключены 60 детей, для которых отсутствовали данные об образовании матерей, и 848 детей, для которых отсутствовали данные о концентрации гемоглобина.Полные данные были доступны для 3771 ребенка.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Предварительные анализы

Предварительный анализ демографического состава связанных групп населения показал, что связанная выборка исследования (рождение-школа-питание) значительно отличалась от выборки рождения-школы по нескольким переменным, различия, которые ожидались, поскольку программа WIC обслуживает малоимущих семьи. В выборке исследования был более высокий процент детей с ограниченными возможностями в обучении, более высокий процент чернокожих и более низкие средние значения массы тела при рождении, гестационного возраста при рождении, уровня образования матери и возраста матери, чем у населения школы рождения.По сравнению с несвязанной популяцией, принимавшей только питание, выборка исследования отличалась по двум переменным: проценту чернокожих и проценту детей с низким уровнем гемоглобина, оба из которых были ниже в выборке исследования (22). Таким образом, выборочная совокупность демографически отличалась от детей, идентифицированных по связи между рождением и школой или по данным только о питании. Статистическое сравнение средней концентрации гемоглобина выборочной популяции с таковой для общей популяции по z баллам было значимым.Однако различия были небольшими; параметры выборки ( x ± SD: 115,6 ± 13,3 г/л) в целом были аналогичны параметрам популяции (μ = 116,0, σ = 14,3 г/л).

Анализ результатов

В табл. значимо после того, как все ковариаты были введены в уравнение [отношение шансов (OR): 1.28; 95% ДИ: 1,05, 1,60]. Таким образом, при каждом снижении уровня гемоглобина риск легкой или умеренной умственной отсталости увеличивался на 1,28, даже после того, как мы учитывали все другие переменные в уравнении.

ТАБЛИЦА 2

Коэффициенты регрессии и скорректированные отношения шансов для связи между факторами риска и легкой или умеренной умственной отсталостью 1

1 1 4
Переменная . Отношение шансов (95% ДИ) .
Гемоглобин (G / L) 1.28 2 (1.05, 1.60) (1.05, 1.60)
очень низкий 458 2 (1.04, 20.12)
Low 2,50230 3 (1.36, 4.61)
Низкий 11.94 2 (1.63, 88.08)
Нормальный
8.32 8.32 2 (1.12, 62,0)
Мужской секс 2.17 3 (1.33, 3.53)
Race или этническая принадлежность
Испанский 0.39 (0,12, 1.22)
черный 0,79 (0,31, 2.02)
Возраст матери
18-35 y 2.51 2 2 (1.11, 5.69)
> 35 y 4,27 4,27 2 (1.38, 13.2)
Возраст ребенка при въезде в программу WIC (в МО) 1,03 3 (1,01, 1,05) 
0 2 (1.04, 20.12) 0 3 (1.33, 3.53)
Переменная . Отношение шансов (95% ДИ) .
Гемоглобин (г/л) 1,28 2 (1.05, 1.60)
Масса рождения
4
Низкий
Низкий 2.50 3 (1.36, 4.61)
Материнское образование
Low 11.94 11.94 2 (1.63, 88.08)
Нормальный 8.32 2 (1.12, 62.0)
мужской секс 2.17
0,39 (0.12, 1.22)
черный 0,79 (0,31, 2.02)
21
Возраст матери
18-35 y 251 2 (1.11, 5.69)
> 35 y 4.27 2 2 (1.38, 13.2)
Возраст ребенка при входе в программу WIC (в МО) 1.03 3 (1.01, 1.05)
Таблица 2

Коэффициенты регрессии и скорректированные отношения шансов для связи между факторами риска и легкой или умеренной умственной отсталостью 1

1 1 4
Переменная . Отношение шансов (95% ДИ) .
Гемоглобин (G / L) 1.28 2 (1.05, 1.60) (1.05, 1.60)
очень низкий 458 2 (1.04, 20.12)
Low 2,50230 3 (1.36, 4.61)
Низкий 11.94 2 (1.63, 88.08)
Нормальный
8.32 8.32 2 (1.12, 62,0)
Мужской секс 2.17 3 (1.33, 3.53)
Race или этническая принадлежность
Испанский 0.39 (0,12, 1.22)
черный 0,79 (0,31, 2.02)
Возраст матери
18-35 y 2.51 2 2 (1.11, 5.69)
> 35 y 4,27 4,27 2 (1.38, 13.2)
Возраст ребенка при въезде в программу WIC (в МО) 1,03 3 (1,01, 1,05) 
0 2 (1.04, 20.12) 0 3 (1.33, 3.53)
Переменная . Отношение шансов (95% ДИ) .
Гемоглобин (г/л) 1,28 2 (1.05, 1.60)
Масса рождения
4
Низкий
Низкий 2.50 3 (1.36, 4.61)
Материнское образование
Low 11.94 11.94 2 (1.63, 88.08)
Нормальный 8.32 2 (1.12, 62.0)
мужской секс 2.17
0,39 (0.12, 1.22)
черный 0,79 (0,31, 2.02)
21
Возраст матери
18-35 y 251 2 (1.11, 5.69)
> 35 y 4.27 2 2 (1.38, 13.2)
Возраст ребенка при входе в программу WIC (в МО) 1.03 3 (1.01, 1.05)

Дети матерей дети с низким уровнем образования и дети матерей с нормальным образованием в 11,94 и 8,32 раза чаще, соответственно, относились к категории слабо или умеренно отсталых, чем дети матерей с высоким образованием. Детей с очень низкой массой тела при рождении и детей с низкой массой тела при рождении было 4.в 58 и 2,50 раза выше вероятность, соответственно, быть классифицированными как дети с легкой или средней степенью умственной отсталости, чем дети с нормальным весом при рождении. Мужчины в 2,17 раза чаще классифицировались как умственно отсталые, чем женщины. Дети матерей в возрасте 18–35 лет в 2,51 раза чаще классифицировались как дети с легкой или умеренной умственной отсталостью, а дети матерей в возрасте старше 35 лет — в 4,27 раза чаще, чем дети матерей моложе 18 лет. Кроме того, чем старше ребенок при поступлении в программу WIC, тем больше вероятность того, что его поместят в специальное учебное заведение из-за умственной отсталости легкой или средней степени тяжести.

ОБСУЖДЕНИЕ

Наши результаты подтверждают положение о том, что дефицит железа, о чем свидетельствует ограниченная выработка гемоглобина, в значительной степени связан с легкой или умеренной умственной отсталостью. Влияние дефицита железа сохраняется в популяции с низким социально-экономическим статусом даже после того, как учитывается влияние массы тела при рождении, образования матери, пола, расовой и этнической принадлежности, возраста матери и возраста ребенка при поступлении в программу WIC. Эти данные показывают, что риск легкой или умеренной умственной отсталости увеличивается с увеличением тяжести анемии.

Эти выводы имеют несколько следствий.

  1. Уменьшение дефицита железа в раннем детстве может помочь уменьшить бремя неспособности к обучению в более позднем детстве.

  2. Усилия, направленные на уменьшение дефицита железа у населения, такие как программа WIC, могут иметь долгосрочные преимущества.

  3. Долгосрочная академическая успеваемость и стоимость услуг специального образования являются важными факторами при изучении последствий дефицита железа.

Обобщение результатов за пределами популяции WIC должно производиться с осторожностью. Как и ожидалось, результаты предварительного анализа в предыдущем исследовании (22), сравнивающем набор связанных данных с наборами несвязанных данных, показали различия между связанными группами населения. Поскольку анализы были рассчитаны с использованием данных о населении WIC в округе Дейд, которое демографически отличается от населения в целом, результаты не могут быть обобщены за пределами выборки.Выборка исследования в целом подвергалась большему риску неблагоприятных исходов, чем население округа Дейд в целом. Результаты показывают, что существует значительная связь между дефицитом железа и легкой или умеренной умственной отсталостью в выборке с высоким риском. Размер эффекта может быть другим в выборке с более низким риском.

Наши результаты могут быть использованы для демонстрации связи между концентрацией железа в раннем детстве и развитием, но не являются доказательством причинно-следственной связи. Чтобы обсудить, влияют ли низкие концентрации гемоглобина непосредственно на когнитивные функции, необходимо предположить, и это предположение часто вызывает споры (23, 24).Используемый нами метод позволил предположить наличие связи между фактором риска (в данном случае концентрацией железа) и исходом (в данном случае помещением в обучаемое или обучаемое специальное учебное заведение для умственно отсталых). Представленные здесь данные указывают на то, что когнитивные последствия тяжелого дефицита железа теоретически можно облегчить с помощью лечения и профилактики тяжелого дефицита железа в младенчестве и раннем детстве. Наблюдаемое отношение обеспечивает поддержку причинного аргумента.Однако, чтобы окончательно установить причинно-следственную связь, необходимо было бы разработать эксперимент, в котором младенцы и дети с дефицитом железа были бы случайным образом распределены по группам лечения, альтернатива, которую невозможно было исследовать с использованием набора архивных данных, доступных для настоящего исследования.

Некоторые промежуточные переменные могут быть причиной неблагоприятного исхода. Например, дети с дефицитом железа могут быть более восприимчивы к отравлению свинцом (25), которое может вызвать некоторые из тех же побочных эффектов, что и дефицит железа (26).Однако эпидемиологические исследования токсичности свинца показали, что концентрация свинца у детей в южной Флориде низкая (27). Различия в реакции на терапию препаратами железа могут быть связаны с несвязанными заболеваниями (28) или дефицитом витамина А (29). Низкая масса тела при рождении может быть индикатором недостаточности питания матери, что, в свою очередь, может также играть роль в недостаточности питания младенцев, дефиците железа и когнитивном развитии (30).

Другие факторы окружающей среды, работающие или возникающие вместе, также могут оказывать влияние на развитие ребенка.Как и в предыдущих исследованиях, факторы риска, такие как низкая масса тела при рождении, низкий уровень образования матери и мужской пол ребенка, создавали значительный дополнительный риск неблагоприятного исхода (31). Важно отметить результаты, полученные при изучении возраста матерей. Подростковое материнство часто является фактором риска неблагоприятного исхода для ребенка; однако в этой выборке WIC матери-подростки подвергались наименьшему риску. Анализ имеющихся данных выходит за рамки имеющихся данных, чтобы проанализировать, какие факторы способствовали такому выводу. Одно из объяснений может заключаться в критериях участия в программе WIC.По сравнению с пожилыми матерями, матери-подростки могут легче соответствовать требованиям низкого дохода с меньшими дополнительными характеристиками риска. Однако этот вывод может также быть статистическим артефактом, поскольку в логистической регрессии учитывались другие факторы риска, такие как низкий уровень образования, связанный с возрастом матери (32).

Другие исследования пытались контролировать факторы питания, социально-экономический статус, низкий вес при рождении и другие факторы окружающей среды, которые, как считается, связаны с поведенческим развитием.Согласно мультисистемной теории, эти переменные естественным образом встречаются в окружающей среде вместе. Поэтому, поскольку эти переменные взаимодействуют, становится все труднее определить их индивидуальные эффекты (33). Экологически эти «контрольные» переменные сосуществуют с дефицитом железа и могут действовать совместно с ним, препятствуя оптимальному развитию ребенка. Важно учитывать, что исследования, в которых предпринимаются попытки отделить показатели недостаточности питания, такие как дефицит железа, от других видов неблагоприятного воздействия окружающей среды, могут неадекватно разделять факторы, которые встречаются вместе естественным образом и поэтому не могут быть дифференцированы.Усилия по вмешательству могут быть наиболее эффективными, если они направлены на детей с множественными факторами риска, включая дефицит железа. Четкая связь, которую мы обнаружили между степенью дефицита железа и потребностью ребенка в специальном обучении из-за легкой или умеренной умственной отсталости, поддерживает усилия по обеспечению надлежащего питания матерей, младенцев и детей младшего возраста.

Мы благодарим Джорджа Шмидта из Департамента здравоохранения и реабилитационных служб за помощь в реализации этого проекта, а также глубоко признательны Кэрол Бусси и Клеантису Гузису за их работу над первоначальной связью данных о школе рождения.Мы также благодарим Рэя Йипа, Марсию Скотт, Рика Урбано, Гвен Вурм и Пьера Декуфле за их интерес и предложения по подготовке этой статьи.

ССЫЛКИ

1

Lozoff

B

,

BRINTORHAM

,

GM

,

GM

,

Vitei

Fe

,

Wolf

AW

,

Urrutia

JJ

.

Влияние краткосрочной пероральной терапии препаратами железа на нарушения развития у новорожденных с железодефицитной анемией

.

J Pediatr

1982

;

100

:

351

7

.2

Вальтер

Т

.

Младенчество: умственное и моторное развитие

.

Am J Clin Nutr

1989

;

50

:

655

655

66

.3

Pollitt

E

,

Leibel

RL

,

Greenfield

дБ

.

Дефицит железа и результаты когнитивных тестов у детей дошкольного возраста

.

Нутр Бехав

1983

;

1

:

137

46

.4 –

46

.4

Aukett

MA

,

Parks

Ya

,

Scott

pH

,

Wharton

BA

.

Лечение препаратами железа увеличивает прибавку в весе и психомоторное развитие

.

Arch Dis Child

1986

;

61

:

849

57

.5

Палти

Н

,

Мейер

А

,

2 Адлер

Учебные достижения и поведение в школе анемичных и неанемичных младенцев

.

Early Hum Dev

1985

;

10

:

217

217

217

23

.6

Lozoff

B

,

Brittenham

GM

,

Wolf

AW

, et al.

Влияние железодефицитной анемии и терапии препаратами железа на результаты тестов на развитие младенцев

.

Педиатрия

1987

;

79

:

981

95

.7

Лозофф

B

,

Хименес

E

,

Вольф

AW

.

Отдаленные последствия развития детей раннего возраста с дефицитом железа

.

N Engl J Med

1991

;

325

:

687

94

.8

Лозофф

Б

.

Методологические вопросы изучения поведенческих эффектов железодефицитной анемии у детей раннего возраста

.

Am J Clin Nutr

1989

;

50

(

доп.

):

641

54

.9

Скримшоу

СЗ

.

Функциональные последствия дефицита железа

.

J Nutr Sci Витаминол

1984

;

30

:

47

63

.10

Youdim

MBH

,

Зеленый

AR

.

Дефицит железа и синтез и функция нейротрансмиттеров

.

Proc Nutr Soc

1978

;

37

:

173

:

173

9

.11

Youdim

MBH

,

Woods

HF

,

Mitchell

B

, et al.

Активность моноаминоксидазы тромбоцитов человека при железодефицитной анемии

.

Clin Sci Mol Med

1975

;

48

:

289

9

.12

Маклер

B

,

Лицо

F

, 0 0 3 LR

,

Миллер 90.03

Дефицит железа у крыс: биохимические исследования метаболизма головного мозга

.

Pediatr Res

1978

;

12

:

217

20

.13

Voorhess

ML

,

Stuart

MJ

,

Stockman

JA

, et al.

Дефицит железа и повышенная экскреция норадреналина с мочой

.

J Pediatr

1975

;

86

:

542

7

.14

Oski

FA

,

Honig

AS

.

Влияние терапии на показатели развития детей грудного возраста с дефицитом железа

.

J Pediatr

1978

;

92

:

21

4

.15 –

4

.15

Oski

FA

,

Honig

AS

,

Heleu

B

,

Howanitz

P

.

Влияние терапии препаратами железа на поведение детей без анемии и дефицита железа

.

Педиатрия

1983

;

71

:

877

:

877

877

80

.16

yip

R

,

Binkin

NJ

,

TROWBRIDGE

FL

.

Снижение распространенности анемии среди детей из малообеспеченных семей в США

.

ДЖАМА

1987

;

258

:

1619

23

.17

Чемлимский

Е

.

Оценка эффективности Специальной дополнительной программы для женщин, младенцев и детей (WIC)

.

Детская Молодежная Служба Ред.

1984

;

6

:

219

26

.18

Бусси

CA

.

Сравнение ручных и компьютерных записей.

Кандидатская диссертация

.

Университет Майами

,

1992

.19

Скотт

KG

,

Карран

DT

.

Выявление и направление младенцев-инвалидов: интеграция исследований по отдельным вопросам в образование детей-инвалидов.

Таллахасси, Флорида

:

Департамент образования, Управление специальных образовательных программ

,

1985

.20

Ип

Р

.

Дефицит железа: современные научные проблемы и международные программные подходы

.

Дж Нутр

1994

;

124

:

1479S

90S

.21

Государственные школы округа Дейд

.

Специальные программы и процедуры для выдающихся учащихся 1990–1991 гг.

Майами

:

Управление исключительного образования студентов, Учебное руководство Бюро специальных программ

,

1990

.(

Публикация № 6Gx13–6A-1.331

.)22

Krieger

EH

.

Долгосрочные последствия дефицита железа в младенчестве и раннем детстве.

Магистерская диссертация

.

Университет Майами

,

1993

.23

Ротман

KJ

.

Современная эпидемиология.

Бостон

:

Литтл, Браун

,

1986

.24

МакМахон

Б

,

Пью

TF

.

Эпидемиология: принципы и методы.

BOSTON

:

Little, Brown

,

1970

.25

yip

R

,

Norris

TN

,

Anderson

AS

.

Статус железа у детей с повышенным содержанием свинца в крови

.

J Pediatr

1981

;

98

:

922

5

.26

Руттер

М

.

Повышенный уровень свинца и нарушение когнитивных/поведенческих функций: обзор доказательств

.

Dev Med Child Neurol

1980

;

22

(

Surrey

):

1

26

.27 –

26

.27

Hobkins

R

,

Quimbo

R

,

WATKINS

S

.

Повышенная распространенность свинца в крови двухлетних детей во Флориде

.

J Fla Med Assoc

1995

;

82

:

193

7

.28

de Vizia

de Vizia

B

,

POGGI

V

,

VAJRO

P

,

CUCCHIARA

S

,

ACAMPORA

A

.

Мальабсорбция железа при лямблиозе

.

J Pediatr

1985

;

107

:

75

8

.29

Mejia

LA

,

Chew

F

.

Гематологический эффект добавок витамина А у детей с анемией отдельно и в сочетании с железом

.

Am J Clin Nutr

1988

;

48

:

595

600

.30

Чтение

MS

.

Недоедание и поведение

.

Appl Res Ment Retard

1982

;

3

:

279

91

.31

Клауссен

AH

,

Бусси

CA

3 ,

Скотт

Вес при рождении и образование матери как предикторы нарушений развития: Флоридский проект по охране здоровья и развитию детей

. В:

26-я ежегодная Гатлинбургская конференция по умственной отсталости и нарушениям развития, Гатлинбург, Теннесси, 1993.Лоуренс, Канзас: Программный комитет Гатлинбургской конференции по исследованиям и теории в области умственной отсталости и нарушений развития

,

Канзасский университет

,

1993

.32

Гордон

T

.

Опасности при использовании логистической функции

.

J Chronic Dis

1974

;

27

:

97

102

.33

Барретт

DE

,

Франк

DA

.

Влияние недоедания на поведение детей.

Нью-Йорк

:

Gordon and Breach Science Publishers

,

1987

.

© Американское общество клинического питания, 1999 г.

Что такое умственная отсталость

Термин  умственная отсталость относится к состоянию, при котором человек имеет определенные ограничения в интеллектуальных функциях, таких как общение, забота о себе, и у него нарушены социальные навыки.Эти ограничения заставляют ребенка интеллектуально развиваться медленнее, чем другие дети. Этим детям может потребоваться больше времени, чтобы ходить, говорить и заботиться о себе, чем обычному ребенку без нарушений. Вероятно, детям с ограниченными интеллектуальными возможностями будет трудно учиться в школе. ( Интеллектуальные нарушения и нарушения обучаемости у детей, учащихся ) Они учатся; просто им нужно больше времени. Тем не менее, некоторым из этих детей, скорее всего, будет невозможно научиться некоторым вещам.

Определение умственной отсталости

Изменилось ли определение умственной отсталости в DSM-V? И да и нет. В прошлом эксперты и специалисты в области психического здоровья использовали термин умственная отсталость для описания умственной отсталости, и этот термин использовался в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам , четвертое издание (DSM-IV). Но за последние 20 лет или около того эксперты в области психического здоровья и другие специалисты все чаще стали использовать термин умственная отсталость .Этот термин лучше описывает масштабы и реальность нарушения интеллектуального развития и заменяет термин умственная отсталость  в новом DSM-V.

Эксперты определяют умственную отсталость как:

«…значительно ниже среднего уровня общей интеллектуальной деятельности, существующей одновременно с дефицитом адаптивного поведения и проявляющейся в период развития, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка». ~ Закон Розы, подписанный президентом Обамой в октябре 2010 года.

Дополнительную информацию о типах умственной отсталости, включая примеры, можно найти здесь.

Распространены ли умственные отклонения?

Интеллектуальная инвалидность представляет собой наиболее распространенное нарушение развития. Около 6,5 миллионов американцев имеют умственную отсталость. Более 545 000 детей в возрасте от 6 до 21 года имеют ту или иную форму умственной отсталости и нуждаются в специальных образовательных услугах в государственных школах. Несмотря на то, что эти статистические данные указывают на то, что это довольно распространенное психическое расстройство, у некоторых детей уровень нарушений очень низкий, а у других — очень высокий.( Различия между легкой, средней и тяжелой степенью умственной отсталости ) Таким образом, в зависимости от уровня инвалидности врачи и другие специалисты могут не распознать у ребенка умственную отсталость. Дети с очень низкой, едва обнаруживаемой умственной отсталостью могут пройти обычную образовательную программу, но другим, вероятно, потребуются специальные образовательные услуги для приобретения основных жизненных навыков.

Умственная отсталость у детей

Как выглядит умственная отсталость у детей? Интеллектуальные нарушения проявляются по-разному.Например, умственно отсталые дети могут:

  • Сидеть, ползать или ходить позже
  • Говорить позже
  • Проблемы с запоминанием
  • Имеют трудности с социальными правилами
  • Имеют трудности с пониманием последствий действий
  • Проблемы с решением проблем и логическим мышлением

Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями могут иметь нарушения в:

  • Рассуждение
  • Планирование
  • Абстрактная мысль
  • Решение
  • Академическое решение
  • Экспериментальное обучение

Специалисты в области психического здоровья измеряют эти навыки с помощью тестирования IQ и применения клинического суждения для интерпретации IQ, а не полагаются исключительно на баллы IQ для оценки степени нарушения.Тесты IQ, используемые для измерения этих интеллектуальных способностей, должны быть стандартизированы и проводиться профессионалом, сертифицированным в тестировании IQ. Если вы подозреваете, что у вашего ребенка нарушение интеллектуального развития, проконсультируйтесь со специалистом в области психического здоровья и откровенно расскажите о своих опасениях. Многие из этих детей живут полной и счастливой жизнью, когда получают надлежащий уход и помощь.

Источник: https://www.healthyplace.com/neurodevelopmental-disorders/intellectual-disability/what-is-an-intellectual-disability/

Риск умственной отсталости у детей, рожденных с врожденными дефектами | Врожденные дефекты | JAMA Педиатрия

Фон Существует мало эпидемиологических исследований, касающихся одновременного возникновения врожденных дефектов и умственной отсталости (MR).Изучение этого совпадения может дать важные сведения о причинах обоих.

Объектив Изучить сочетание врожденных дефектов и МР, принимая во внимание тип врожденного дефекта, уровень МР, сочетание МР с другими нарушениями развития, а также индивидуальные и материнские факторы.

Дизайн Ретроспективное когортное исследование младенцев, рожденных в Центральной долине Калифорнии, со структурным врожденным дефектом и без него в возрасте 1 года, а также с МР или без него в возрасте от 7 до 9 лет.

Настройка и участники Выжившие в течение одного года (N = 119 556), родившиеся в невоенных госпиталях в 8 округах Калифорнии в период с 1 января 1992 г. по 31 декабря 1993 г., для которых информация о врожденных дефектах была зарегистрирована в течение первого года жизни.

Показатель основного результата Диагноз МР в возрасте 7 лет рассматривается как легкая или тяжелая форма, возникающая без других нарушений развития (изолированная МР) или сопровождающаяся другими нарушениями развития, включая церебральный паралич, эпилепсию или первазивное нарушение развития.

Результаты Дети с врожденными пороками почти в 27 раз чаще имели МР к 7-летнему возрасту по сравнению с детьми без диагностированного врожденного порока, независимо от типа порока (коэффициент распространенности 26,8; 95% доверительный интервал 22,7–31,7). Среди детей с врожденными дефектами выделяются дети с синдромом Дауна (коэффициент распространенности 211,7; 95% доверительный интервал 171,3-261,5) и дети с дефектами половых хромосом (коэффициент распространенности 57,4; 95% доверительный интервал 23.7-138,6) подвергались наибольшему риску МР. Дети с нехромосомными дефектами, включая дефекты центральной нервной системы и все виды дефектов органов и систем, имели значительно повышенный риск всех уровней МР. Риски МР у детей с синдромом Дауна и нехромосомными дефектами существенно не изменились при поправке на индивидуальные и материнские факторы.

Выводы Дети с хромосомными и другими структурными врожденными дефектами имеют значительно повышенный риск МР к 7 годам по сравнению с детьми, рожденными без врожденных дефектов.Дети с врожденными дефектами подвергаются особенно повышенному риску развития тяжелой МР, причем МР возникает независимо от других нарушений развития.

МНОГИЕ ЭПИДЕМИОЛОГИЧЕСКИЕ исследования 1 -6 рассматривали структурные врожденные дефекты и умственную отсталость (MR) отдельно. Тем не менее, несколько исследований изучали это сочетание. Хотя данные свидетельствуют о том, что дети со структурными дефектами подвержены повышенному риску развития МР в детстве, 7 ,8 имеется ограниченная информация о рисках, связанных с дефектами и степенью тяжести МР.

Kirby и коллеги 8 обнаружили, что почти 70% детей с дефектами нервной трубки и почти 46% детей с хромосомными дефектами имели нарушения развития (DD) (включая MR) к 4-летнему возрасту. Decoufle и коллеги 7 обнаружили 8-кратный риск МР среди детей в возрасте от 3 до 10 лет, рожденных с одним или более врожденными дефектами, по сравнению с детьми, рожденными без врожденных дефектов. Таким образом, исследования 7 ,8 были сосредоточены на врожденных дефектах и ​​нарушениях развития в целом, но не изучали связь между конкретными врожденными дефектами и конкретными уровнями МР.

Совместное возникновение может указывать на альтернативную причину по сравнению с возникновением этих состояний по отдельности. Исследуя одновременное возникновение, могут быть выявлены важные сведения о причине обоих состояний, особенно о времени потенциальных инсультов.

Мы исследовали взаимосвязь между специфическими врожденными дефектами и тяжестью МР в когорте детей, родившихся в Калифорнии. Мы определили, различается ли риск МР в зависимости от типа хромосомного или структурного врожденного дефекта, и исследовали, различается ли тяжесть МР или возникновение МР в сочетании с другими нарушениями развития в зависимости от типа врожденного дефекта.Были изучены несколько индивидуальных и материнских факторов, чтобы определить влияние на наблюдаемые риски.

Институциональный наблюдательный совет Департамента здравоохранения штата Калифорния одобрил протокол данного исследования.

Были включены все дети, рожденные в невоенных госпиталях из 8 округов Центральной долины Калифорнии (Фресно, Керн, Кингс, Мадера, Мерсед, Сан-Хоакин, Станислаус и Туларе) в 1992 и 1993 годах, дожившие до 1 года (N = 119 556). ).Информация о выживании, поле, множественности, гестационном возрасте, массе тела при рождении, возрасте матери, расовой/этнической принадлежности матери, паритете, месте рождения матери и образовании матери была получена из свидетельств о рождении и файлов младенческой смертности.

Информация о врожденных дефектах была получена из Калифорнийской программы мониторинга врожденных дефектов. 9 ,10 Эта система активного надзора за населением собирает диагностическую информацию из нескольких источников медицинских записей обо всех мертворожденных и живорожденных младенцах со структурными врожденными дефектами, диагностированными в течение 1 года после родов в подмножестве округов Калифорнии, включая 8 округов. предназначены для этого исследования. 10 Подтверждение завершено на 97%. 9 ,10 Из 119 556 детей, доживших до 1 года в указанных родильных округах и невоенных больницах, у 2337 был диагностирован 1 или более врожденных дефектов.

Информация о MR была получена из Калифорнийского департамента по развитию, Сакраменто. В Калифорнии лица с отклонениями в развитии (определяемыми как умственная отсталость, церебральный паралич, эпилепсия, аутизм или другое состояние, «тесно связанное с умственной отсталостью» 11 ) имеют право на получение услуг от рождения до смерти в этом отделении через систему независимых региональные центры по всему штату.Был получен список всех детей 1992 и 1993 годов рождения, которые в марте 2001 года получали услуги по программе DD (n = 9134). Записи об этих детях были связаны со свидетельством о рождении и файлами младенческой смертности по месту рождения (при их наличии) и по идентификаторам ребенка, матери и отца (включая дату рождения, имя, отчество, фамилию и девичью фамилию матери). . Все совпадения были подтверждены просмотром записей. С помощью этого метода было установлено, что 895 детей, получавших услуги в 2001 г., родились в невоенных госпиталях в исследуемых округах в период с 1 января 1992 г. по 31 декабря 1993 г.Эти дети были дополнительно связаны с файлами Калифорнийской программы мониторинга врожденных дефектов для выявления детей с врожденными дефектами.

Карты предоставления услуг для 893 из 895 детей были найдены и изучены. Среди них 635 человек имели МР, основанную на рекомендациях Американской ассоциации умственной отсталости (AAMD). 12 Двадцать два человека имели нормальное интеллектуальное функционирование до тяжелой травмы головы, состояния, близкого к утоплению, или инсульта, и были исключены на основании нашей цели исследовать потенциально неизвестные причины.Мы разделили оставшихся 613 человек на 2 группы тяжести в соответствии с критериями AAMD с использованием IQ или адаптивного функционирования. Две группы включали легкую МР и тяжелую МР, последняя соответствовала критериям AAMD для умеренной, тяжелой или глубокой МР. В группу легкой МР были включены 259 детей с IQ от 50 до 70 при последнем психометрическом тестировании и еще 59 детей, которые не проходили стандартизированное тестирование в течение 3 лет, но соответствовали критериям адаптивного функционирования AAMD для легкой МР и имели диагноз легкой МР от лицензированного психолога, который провел личное обследование ребенка.В группу с тяжелой МР были включены 213 детей с IQ менее 50 при последнем психометрическом тестировании и еще 72 ребенка, которые не проходили стандартизированное тестирование в течение последних 3 лет, но соответствовали критериям адаптивного функционирования для тяжелой МР и имел диагноз умеренной МР, тяжелой МР или глубокой МР от лицензированного психолога, который провел индивидуальную оценку. У десяти детей, у которых была обнаружена МР на основании сообщения об адаптивном функционировании, не было конкретного диагноза или достаточной информации для определения уровня МР, и они были исключены из всех анализов.Таким образом, использованная аналитическая база данных включала 318 детей с легкой МР и 285 детей с тяжелой МР.

Собрана информация о наличии других отклонений в развитии. Дети с МР кодировались как имеющие (1) церебральный паралич, если врач поставил четкий диагноз; (2) эпилепсия, если врач поставил четкий диагноз; или (3) первазивное расстройство развития (PDD), если диагностировано аутистическое расстройство, расстройство Ретта, детское дезинтегративное расстройство, синдром Аспергера или неуточненное PDD.Диагноз PDD рассматривался только в том случае, если он был поставлен психологом или врачом с использованием стандартных критериев. 13 Среди детей с легкой МР 109 (34,3%) имели церебральный паралич (n = 30), эпилепсию (n = 43) или PDD (n = 49) и поэтому были классифицированы как имеющие легкую MR с другим DD ( диагнозы не взаимоисключающие). Остальные 209 детей с легкой МР и отсутствием других ДН были классифицированы как имеющие изолированную МР. Среди детей с тяжелой МР 173 (60,7%) страдали церебральным параличом (n = 83), эпилепсией (n = 117) или PDD (n = 50) и были классифицированы как имеющие тяжелую MR, сочетающуюся с другим DD (диагноз не установлен). взаимоисключающий).Оставшиеся 112 детей с тяжелой МР и отсутствием других диагнозов ДД были классифицированы как имеющие изолированную МР.

Распространенность групп MR была оценена среди младенцев с (n = 2337) или без (n = 117 219) врожденных дефектов. Распространенность групп MR была также оценена среди младенцев, сгруппированных по 4 взаимоисключающим категориям врожденных дефектов, включая синдром Дауна (n = 155), другие аутосомные аномалии (n = 36), половые хромосомные аномалии (n = 26), неуточненные хромосомные аномалии (n = 2) и нехромосомная аномалия (n = 2118).Распространенность умственной отсталости была дополнительно оценена для конкретных врожденных дефектов среди детей с нехромосомными дефектами.

Рассчитана распространенность МР (по подгруппам) на 1000 детей с врожденными дефектами (в целом и по подтипам). Распространенность МР среди детей с определенным врожденным пороком сравнивали с распространенностью МР среди детей без серьезных врожденных пороков. Отношения этих распространенностей вместе с 95% доверительными интервалами (ДИ) были рассчитаны с использованием методов регрессии Пуассона.Потенциальный вклад индивидуальных и материнских факторов оценивали путем корректировки с использованием моделей регрессии Пуассона. Все регрессионное моделирование было выполнено с использованием программного обеспечения для статистического анализа версии 8.0. 14 Изучаемые индивидуальные факторы включали пол, расу/этническую принадлежность (белые, латиноамериканцы, чернокожие, азиаты или другие, в том числе коренные американцы, жители островов Тихого океана и коренные жители Аляски), множественность (один или несколько детей), срок беременности (<37 или ≥37 недель) и массой тела при рождении (<2500 или ≥2500 г).Изученные материнские факторы включали возраст при родах (<20, 20-24, 25-29, 30-34 или ≥35 лет), годы образования (<12, 12, 13-16 или ≥17 лет), место рождения (США). штаты, Мексика или другие страны) и паритет (0 или ≥1).

В когорту исследования входило одинаковое количество мужчин и женщин (51% и 49% соответственно) и преимущественно белые или латиноамериканцы (38% и 47% соответственно). Большинство детей родились у женщин с 12 (31%) или менее (44%) лет образования, которые родились в Соединенных Штатах (62%).В целом, МР возникала у 5 (легкая МР, 2,6; тяжелая МР, 2,4) на 1000 родов. Врожденные дефекты встречались у 19,5 (синдром Дауна – 1,3; другие аутосомные дефекты – 0,3; половые хромосомные дефекты – 0,2; нехромосомные дефекты – 17,7) на 1000 рождений. Было обнаружено, что дети с врожденными дефектами имеют почти 27-кратный риск МР, диагностированной к 7 годам, по сравнению с детьми без врожденных дефектов (коэффициент распространенности [PR], 26,8; 95% ДИ, 22,7-31,7). Дети с синдромом Дауна подвергались более чем 200-кратному риску МР (PR, 211.7; 95% ДИ, 171,3–261,5), дети с дефектами половых хромосом имели почти 60-кратное повышение риска (PR, 57,4; 95% ДИ, 23,7–138,6), а дети с нехромосомными дефектами — более чем в 11 раз. повышенный риск (PR, 11,1; 95% ДИ, 8,7-14,2) наличия MR по сравнению с детьми без врожденных дефектов. Риск МР у детей с синдромом Дауна и нехромосомными дефектами существенно не снижался при поправке на индивидуальные и материнские ковариаты (PR 178,4; 95% ДИ 141,0–225,7; PR 8,0).9; 95% ДИ, 6,8-11,5; соответственно).

Дальнейшая оценка этих высоких рисков с помощью более детальных подгрупп МР показала, что наибольшие риски МР среди детей с врожденными дефектами, как правило, связаны с тяжелой МР и изолированной МР (таблица 1 и таблица 2). Кроме того, анализ риска МР у детей с определенными нехромосомными врожденными пороками показал, что дети со всеми типами дефектов на органном и системном уровне при рождении, в том числе не связанными с центральной нервной системой, имеют существенно повышенный риск для всех уровней МР. (Таблица 3 и Таблица 4).Эти риски МР, как правило, были самыми высокими среди детей, рожденных с пороками центральной нервной системы и сердца.

Таблица 1. 

Распространенность легкой умственной отсталости (MR) среди выживших в течение 1 года, родившихся в Центральной долине Калифорнии в 1992 и 1993 годах без врожденных дефектов по сравнению с распространенностью легкой умственной отсталости среди детей с врожденными дефектами*

Таблица 2. 

Распространенность тяжелой умственной отсталости (ЗУ) среди детей без установленного врожденного дефекта по сравнению с распространенностью тяжелой умственной отсталости среди детей с врожденными пороками*

Таблица 3.

Распространенность легкой умственной отсталости (МР) среди детей с определенными типами нехромосомных врожденных дефектов по сравнению с распространенностью легкой умственной отсталости среди детей без каких-либо врожденных дефектов*

Таблица 4. 

Распространенность тяжелой умственной отсталости (МР) среди детей с определенными нехромосомными врожденными дефектами по сравнению с распространенностью тяжелой умственной отсталости среди детей без каких-либо врожденных дефектов*

Наши результаты показывают, что рождение со структурным врожденным дефектом, включая врожденные дефекты, не затрагивающие центральную нервную систему, повышает риск развития легкой или тяжелой МР у младенцев в возрасте от 7 до 9 лет в несколько сотен раз.

Наши результаты расширяют базу знаний о рисках МР у детей с врожденными дефектами. Наши результаты согласуются с предыдущими исследованиями, которые выявили, что дети с врожденными дефектами подвергаются большему риску диагностирования нарушений развития, включая МР, в раннем детстве 7 ,8 , а также диагностирования изолированной МР и тяжелой МР. 7 ,8 Однако мы обнаружили более высокие риски, чем другие исследователи.В частности, мы обнаружили, что у детей с врожденными пороками риск МР был в 27 раз повышен по сравнению с 8-кратным повышенным риском, наблюдаемым Decoufle и его коллегами. 7

Наши более высокие наблюдаемые риски могут быть связаны с различиями в дизайне исследования, включая различия в популяции и критериях приемлемости случаев. Например, большинство детей в нашей исследовательской группе были белыми или латиноамериканцами, в то время как большинство детей в исследовании Decoufle et al 7 были белыми или черными.Мы использовали адаптивные оценки интеллектуального функционирования, в дополнение к IQ, при диагностике и классификации детей с МР. Это включение, хотя и отражает рекомендации AAMD, 12 Американской ассоциации умственной отсталости, 15 и Американской психологической ассоциации 13 , представляет собой отход от методов, используемых Декуфлем и его коллегами, которые использовали исключительно показатель IQ.

Повышенный риск МР среди детей с врожденными дефектами указывает на то, что причины МР могут различаться у детей, рожденных с врожденными дефектами, по сравнению с детьми, рожденными без врожденных дефектов.Такие наблюдения, в частности, предоставляют доказательства, позволяющие предположить пренатальную причину МР при одновременном возникновении. В совокупности с сотнями исследований, в которых были выявлены специфические синдромы, включающие MR и 1 или более врожденных дефектов в качестве фенотипических компонентов (например, синдромы Mowat-Wilson, 16 Hennekam, 17 и Jancar 18 ), повышенный риск предполагает что МР и врожденные дефекты могут быть связаны патогенетически. Эта взаимосвязь может быть причинной (например, специфический врожденный дефект вызывает МР), временной (например, вредное событие или тератоген вызвали врожденный дефект и МР) или генетической (например, ген или гены вызвали врожденный дефект и МР) или могут характеризоваться множественными причинно-следственными путями и механизмами.

Это исследование представляет собой строгий первый шаг к изучению потенциальной связи между конкретными врожденными дефектами и риском МР по степени тяжести и сочетанному возникновению с другими отклонениями в развитии нервной системы. Эти данные, однако, имеют связанные ограничения. Полное выявление детей с МР в Соединенных Штатах является сложной задачей. Хотя мы предприняли шаги для максимального выявления случаев МР у детей, существует вероятность того, что дети с врожденными дефектами с большей вероятностью будут идентифицированы как имеющие МР, потому что они, возможно, с большей вероятностью будут находиться под более тщательным медицинским наблюдением и, следовательно, с большей вероятностью будут получение услуг регионального центра.Такая ситуация, если она присутствует, скорее всего, окажет большее влияние на оценку риска, связанного с легкой МР, из-за того, что распространенность легкой МР ниже, чем сообщалось в некоторых других исследованиях, 3 , тогда как распространенность тяжелой МР в это исследование согласуется с другими исследованиями, 16 -19 , как и распространенность врожденных дефектов. 7 ,20

Чтобы свести к минимуму потенциально предвзятую оценку, мы сосредоточились на детях, у которых была диагностирована митральная регургитация в возрасте от 7 до 9 лет и которые активно получали услуги в марте 2001 г., когда была начата проверка медицинской документации.К 1992 г. в штате действовали программы по выявлению новорожденных, младенцев и детей с митральной регургитацией, аутизмом, церебральным параличом и эпилепсией. Эти программы на базе региональных центров работают с больницами, местными учреждениями и школами для выявления детей с такими расстройствами и оказания им медицинской помощи. Сосредоточение внимания на детях, родившихся в 1992 и 1993 годах, гарантировало, что у детей с MR или другим DD было как минимум 7 лет, которые должны быть идентифицированы одним или несколькими специалистами в этой сети, включая по крайней мере 2 года в начальной школе.Сосредоточение внимания только на детях, которые активно получали услуги, означало, что дети, скорее всего, будут располагать актуальной диагностической информацией. Мы считаем, что эти стратегии свели к минимуму недооценку и максимально повысили точность диагностики. Тем не менее, остается вероятность того, что наблюдаемые результаты были, по крайней мере частично, отражением источника подтверждения. Этот подход также означал, что дети, которые умерли, которые переехали или чьи опекуны отказались от услуг до марта 2001 года, не были включены.

Мы обнаружили некоторые признаки недооценки.Например, мы обнаружили, что 71% детей с синдромом Дауна при рождении имели МР в возрасте от 7 до 9 лет. Этот результат был ниже, чем мы ожидали, и может быть связан с недооценкой легкой МР. Также возможно, что некоторые дети с синдромом Дауна функционировали на нормальном или пограничном уровне адаптивного функционирования и не получали услуг по МР.

Наше исследование также было ограничено оценкой риска МР по конкретным фенотипам врожденных дефектов. Размер нашей выборки не позволял оценить риск более точных определений фенотипов врожденных дефектов, чем те, которые представлены на уровне органов и систем.Это ограничение не уменьшило наблюдаемые результаты, но, скорее, ограничило нашу способность делать выводы о группах врожденных дефектов, которые могут иметь более однородные основные патогенезы.

Несмотря на эти ограничения, эти данные дают некоторое представление о сложных причинах МР, сужая временные рамки потенциального инсульта до пренатального периода в большом количестве случаев. Они также приводят доводы в пользу необходимости рассматривать детей со структурными врожденными дефектами и без них как отдельные аналитические группы в целях выяснения причин МР.Мы предлагаем, чтобы будущие исследования, особенно в Калифорнии, включали другие источники установления случаев, особенно государственные и частные школы и записи о смерти из статистики естественного движения населения. Мы также предлагаем, чтобы будущие исследования более тщательно изучали эффект учета адаптивного функционирования при диагностике и последующем изучении МР, особенно в популяциях, где МР распространена.

Статья

Автор, ответственный за переписку, и оттиски: Лаура Л. Джеллифф-Павловски, доктор философии, отделение профилактики отравления свинцом у детей, Департамент здравоохранения Калифорнии, 1515 Clay St, Suite 1801, Oakland, CA 94612 (электронная почта: [email protected]).

Принято к публикации 16 января 2003 г.

Эта работа была частично поддержана фондом March of Dimes Birth Defects Foundation.

Мы благодарим Керри Ормерод за ее помощь на всех этапах исследования и Ребекку Мюррей, Массачусетс, и Шелби Хивонен, Массачусетс, за их помощь в клиническом обзоре.

Несмотря на то, что во многих эпидемиологических исследованиях структурные врожденные дефекты и МР изучались отдельно, в нескольких исследованиях изучалось совместное возникновение.Следовательно, имеется ограниченная информация о риске МР у детей с определенными врожденными дефектами.

Это исследование уникально тем, что в нем изучалась связь между конкретными врожденными дефектами и уровнем МР. Представлены специфические для дефекта риски, которые позволяют предположить, что наличие структурного врожденного дефекта, в том числе дефекта, не затрагивающего центральную нервную систему, существенно повышает риск развития умственной отсталости у младенцев в возрасте от 7 до 9 лет. Эти результаты свидетельствуют о необходимости постоянного наблюдения за развитием младенцев и детей, рожденных с 1 или более врожденными дефектами, включая детей с врожденными дефектами, которые обычно не считаются связанными с долгосрочными когнитивными нарушениями.

1. Уильямс LODecoufle P Является ли возраст матери фактором риска умственной отсталости среди детей?  Am J Epidemiol. 1999;149814- 823Google ScholarCrossref 2.Drews CDМерфи CCYeargin-Allsopp MDDecoufle P Взаимосвязь между идиопатической умственной отсталостью и курением матери во время беременности. Педиатрия. 1996;97547- 553Google Scholar3.Boyle CAYeargin-Allsopp МДернберг НШХолмгрин П.Мерфи CCSchendel DE Распространенность отдельных нарушений развития у детей в возрасте 3–10 лет: Программа наблюдения за нарушениями развития в столичном городе Атланта, 1991 г. MMWR CDC Surveill Summ. 1996;451- 14Google Scholar4.Рантакаллио Пвон Вендт L Факторы риска умственной отсталости.  Арк Ди Чайлд. 1985;60946- 952Google ScholarCrossref 5.Shaw Г.М.Ламмер EL Употребление алкоголя матерью в периконцепционный период и риск орофациальных расщелин. J Педиатр. 1999;134298- 303Google ScholarCrossref 6.Wasserman CRShaw ГМО’Мэлли CDТоларова М.Ламмер EJ Курение сигарет родителями и риск врожденных аномалий сердца, нервной трубки или конечностей. Тератология. 1996;53261- 267Google ScholarCrossref 7.Decoufle ПиБойл КАПаулоцци LJLary JM Повышенный риск нарушений развития у детей с серьезными врожденными дефектами: популяционное исследование. Педиатрия. 2001;108728- 733Google ScholarCrossref 8.Kirby Р.С.Брюстер MACanino КУПавин M Наблюдение за нарушениями развития в раннем детстве с помощью системы наблюдения за врожденными дефектами: методы, сравнение распространенности и модели смертности. J Dev Behav Pediatr. 1995;16318- 326Google ScholarCrossref 9.Schulman ДжХан JA Контроль качества данных реестра врожденных дефектов: тематическое исследование.  Отдел общественного здравоохранения 1993;10891- 98Google Scholar10.Croen ЛШоу GMJensvold НГХаррис JA Мониторинг врожденных дефектов в Калифорнии: ресурс для эпидемиологических исследований. Педиатрический перинат эпидемиол. 1991;5423–427Google ScholarCrossref 11.

Недоступно, Закон Лантермана, Кодекс штата Калифорния о социальном обеспечении и учреждениях, §4512(a) (1969 г.).

12.

Недоступно,  Классификация умственной отсталости . Вашингтон, округ Колумбия, Американская ассоциация умственной отсталости, 1983 г.;

13.

Американская психиатрическая ассоциация, Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, четвертое издание . Вашингтон, округ Колумбия, Американская психиатрическая ассоциация, 1994 г.;

14.

Недоступно,  Программное обеспечение для статистического анализа (SAS) . Версия 8.0. Кэри, Северная Каролина, Институт SAS Inc., 1999 г.;

15.

Недоступно,  Умственная отсталость: определение, классификация и системы поддержки .10-е изд. Вашингтон, округ Колумбия, Американская ассоциация умственной отсталости, 2002 г.;

16.Стромме П.Валватне K Умственная отсталость в Норвегии: распространенность и подклассы в когорте из 30 037 детей, родившихся между 1980 и 1985 годами.  Acta Paediatr. 1998;87291- 296Google ScholarCrossref 17.Katusic СККоллиган RCBeard СМ и другие. Умственная отсталость в когорте новорожденных, 1976–1980 годы, Рочестер, Миннесота.  Am J Ment Retard. 1996;100335- 344Google Scholar18.Штеффенбург Ухагберг ГВиггедал Г.Киллерман M Активная эпилепсия у умственно отсталых детей, I: распространенность и дополнительные нервные нарушения. Acta Paediatr. 1995;841147- 1152Google ScholarCrossref 19.Hagberg ГЛеверт Олссон ЭВестерберг B Легкая умственная отсталость у детей из Гётеборга, родившихся в период с 1966 по 1970 год: изменения между двумя моментами времени. Ups J Med Sci Suppl. 1987;4452- 57Google Scholar20.Schulman Джедмондс LDMcClearn А.Б. Йенсволд НШоу GM Наблюдение и сравнение распространенности врожденных дефектов в двух географических районах — США, 1983–1988 годы. MMWR Morb Mortal Wkly Rep. 1993; 421- 7Google Scholar

Умственная отсталость и аутизм | Otsimo

Примечание. Термин «умственная отсталость» является синонимом «умственной отсталости». В то время как первое постепенно уступает место второму, мы сохранили использование термина «умственная отсталость» в целях распространения информации, поскольку этот термин все еще широко используется в семьях

.

Аутизм — это нарушение развития нервной системы, которое влияет на то, как люди общаются и ведут себя.Оно известно как расстройство спектра (расстройство аутистического спектра или РАС), потому что у людей с аутизмом существует широкий спектр симптомов и степени их тяжести. В этом смысле РАС является индивидуализированным расстройством: несмотря на наличие общих симптомов, их начало, тяжесть и проявления уникальны для каждого человека. Умственная отсталость характеризуется медленным развитием двигательных навыков, языковых навыков, социальных навыков и профессиональных навыков. Лица с умственной отсталостью набирают ниже среднего баллы по тестам на интеллектуальные способности, в частности, имеют коэффициент интеллекта (IQ) 70 или ниже.РАС также будет иметь другие расстройства, такие как СДВГ, языковые расстройства или умственная отсталость в качестве сопутствующих заболеваний.

Аутизм и умственная отсталость — одно и то же?

Короче говоря, нет. РАС может сосуществовать с другими расстройствами, включая умственную отсталость, но диагноз одного не означает одновременный диагноз другого. В целом дети с РАС не имеют сниженных когнитивных функций и могут набирать средние или выше среднего баллы в тестах на интеллектуальные способности. Тем не менее, дети с аутизмом испытывают трудности в общении и обучении.У них могут быть ограниченные вербальные навыки, они могут не реагировать на вербальные подсказки или проявлять полное отсутствие интереса к окружающему миру, что совпадает с признаками умственной отсталости. Умственная отсталость не является ответвлением или результатом аутизма. Скорее, аутизм чаще проявляется у людей с умственной отсталостью (около 70% детей с умственной отсталостью также страдают аутизмом). Хотя дети с умственной отсталостью часто демонстрируют «аутистическое поведение», у них могут не проявляться все симптомы, и часто у них есть другие, уникальные для умственной отсталости.

Критерии диагностики умственной отсталости

Признаки умственной отсталости проявляются в раннем возрасте. Чтобы диагностировать умственную отсталость, человек должен быть моложе 18 лет и иметь значительные задержки в развитии. Практикующий врач сначала исключит любые слуховые или неврологические расстройства и может провести визуализирующие тесты для поиска структурных проблем в головном мозге. Если ребенок борется с адаптивным поведением, таким как общение, взаимодействие и уход за собой, и имеет низкий IQ, вероятен диагноз умственной отсталости.Диагностика умственной отсталости у людей с аутизмом может быть сложной задачей, поскольку у них есть проблемы с беглой речью, зрительным контактом и сенсорными проблемами. Однако в стандартах тестов интеллекта используются такие навыки, как ответы на вопросы, выполнение указаний и выявление предметов, которые дети с аутизмом усваивают позже или в ходе терапевтического вмешательства. чем фактические оценки, только для того, чтобы их IQ подскакивал по мере взросления.

Степени умственной отсталости

Тяжесть умственной отсталости варьируется от человека к человеку. Он или она попадет в одну из четырех следующих групп:

Легкая умственная отсталость

Около 85% людей с умственной отсталостью попадают в эту категорию. У них будет IQ от 50 до 70, и у них могут быть проблемы с речью. Несмотря на эти трудности, люди в этой группе могут учиться развитию моторики, выполнять рутинную работу, учиться, устраиваться на работу и участвовать в жизни своих сообществ.

Умеренная умственная отсталость

Люди с умеренной умственной отсталостью будут иметь IQ в диапазоне от 35 до 55. Они могут быть невербальными или иметь заметные трудности с речью и общением. Без специального вмешательства эти люди будут бороться с моторным развитием и самообслуживанием. Участники этой группы могут научиться читать, писать и развить базовые математические навыки. Пройдя специальное обучение и терапию, они могут продолжать работу с низкой или средней квалификацией.

Тяжелая умственная отсталость

Эти люди характеризуются уровнем IQ от 20 до 40.У них наблюдаются значительные трудности с двигательными навыками или даже их отсутствие. Хотя они могут развить разговорную речь и общение на низком уровне, они разовьют эти навыки намного позже, чем их сверстники. Эти люди будут нуждаться в уходе на протяжении всей жизни.

Крайняя умственная отсталость

Только 1-2% людей с умственной отсталостью попадают в эту категорию. Их IQ будет ниже 20-25. Эти люди имеют ограниченные или отсутствующие двигательные навыки, неспособны понять инструкции и будут полностью зависеть от других в повседневной жизни и уходе.Крайняя умственная отсталость часто возникает из-за физиологических проблем, таких как черепно-мозговая травма или порок развития. Из-за этого среди этой группы распространены эпилептические припадки, нарушения зрения и слуха, двигательные ограничения.

По мере расширения исследований аутизм теряет многие из своих негативных коннотаций. Многие люди с аутизмом продолжают вести успешную (и знаменитую!) жизнь в любой отрасли. Они актеры, предприниматели, изобретатели, учителя, врачи, кого угодно. Американский профессор зоотехники Темпл Грандин является одним из таких людей, и она посвятила свое время и ресурсы распространению образования и повышению осведомленности о РАС.

«Без аутизма люди и сегодня сидели бы у костра в пещерах. Без аутизма не существует ни Силиконовой долины, ни решения энергетической проблемы», — Темпл Грандин,

.

Включенный в список 100 самых влиятельных людей мира журнала Time за 2010 год, Грандин утверждает, что многие современные ученые и инженеры в Силиконовой долине страдают аутизмом. Далее она утверждает, что люди с аутизмом — успешные графические дизайнеры, программисты, фотографы, инженеры-программисты, промышленные дизайнеры, математики и программисты.

Компьютерные приложения, обеспечивающие образовательную поддержку

Раннее вмешательство, интенсивная терапия и обучение являются важнейшими компонентами успеха у детей с аутизмом и умственной отсталостью. При наличии соответствующих индивидуальных планов лечения в раннем возрасте у этих детей больше шансов развить любые отстающие навыки и догнать своих сверстников. Otsimo — это бесплатная образовательная платформа, которая позволяет вашему ребенку учиться, играя в любом месте на мобильном устройстве.За два года непрерывной игры Оцимо помог детям с аутизмом поступить в государственные школы примерно в 90%.

Каталожные номера: http://www.autism-help.org/comorbid-mental-retardation.htm http://autismsd.com/autism-vs-mental-retardation/http://content.time.com/time/specials/packages/printout/0,29239,1984685_1984949_1985222,00.html http://www.intellectualdisability.info/diagnosis/articles/autism-spectrum-disorders https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2

3/

Последнее обновление: 12 августа 2021 г.

В чем разница между нарушением развития и нарушением интеллекта?

Термины «нарушение развития» и «умственная отсталость» имеют два совершенно разных значения.Хотя нарушения развития могут охватывать интеллектуальные нарушения, эти две категории не совсем одно и то же.

Что такое умственная отсталость?

Умственная отсталость — это расстройства, которые возникают в возрасте до 18 лет и могут быть вызваны физическими причинами, такими как церебральный паралич, аутизм, или нефизическими причинами, такими как отсутствие стимуляции. Интеллектуальные расстройства характеризуются ограниченными умственными способностями и трудностями с адаптивным поведением, таким как выполнение рутинных действий или социальных ситуаций.

Умственная отсталость описывает человека с коэффициентом интеллекта (IQ) ниже среднего и не обладающего навыками, необходимыми для повседневной жизни. Это состояние часто раньше называли «умственной отсталостью». Этот термин был широко отвергнут большинством людей и редко используется больше из-за постыдной манеры, в которой он часто использовался.

У детей с умственной отсталостью может быть легкая или тяжелая форма заболевания. Дети с легкими случаями могут обрести независимость с помощью обучающих и поддерживающих программ и ресурсов.Более тяжелые случаи требуют более индивидуальной поддержки в школе и дома.

Нарушения развития

Нарушения развития — это те, которые проявляются в возрасте до 22 лет. Это пожизненные инвалидности, которые влияют на одно или оба физических и когнитивных функционирования. Некоторые из этих нарушений являются физическими, например, слепота от рождения. Другими являются как физические, так и умственные недостатки, такие как синдром Дауна, церебральный паралич или другие генетические причины. Нарушения развития — это группа состояний, связанных с физическими нарушениями, нарушениями обучения, языка или поведения.Эти условия начинаются во время развития в молодости.

Термин «инвалидность в связи с развитием» охватывает людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, но также включает физические недостатки.

Интеллектуальная инвалидность

Известно, что люди с ограниченными интеллектуальными возможностями имеют IQ/когнитивные способности ниже среднего. Другие ограничения включают способность выполнять повседневные функциональные действия, такие как уход за собой, рутина, гигиена, а также адаптивное поведение, такое как общение, речь, ходьба и общение.

Причины умственной отсталости, включая физические и генетические факторы, проблемы во время беременности или родов, проблемы со здоровьем в раннем возрасте или воздействие токсинов окружающей среды. Некоторые распространенные синдромы включают аутизм, синдром Дауна и синдром ломкой Х-хромосомы. В то время как у некоторых будут серьезные пожизненные ограничения, при поддержке, обучении и раннем вмешательстве взрослые с ограниченными интеллектуальными возможностями могут вести удовлетворительную жизнь.

История лечения нарушений развития и умственных способностей

Исторически сложилось так, что людям с ограниченными интеллектуальными возможностями неправильно ставили диагноз, помещали в лечебные учреждения и подвергали повышенному риску проблем со здоровьем.Методов скрининга для проверки на инвалидность у новорожденных не существовало. Бактериальные заболевания, такие как формы менингита, в прошлом были основной причиной умственной отсталости, например глухоты. Воздействие свинца в окружающей среде также было причиной того, что люди приобретали умственную отсталость.

В конце 1960-х годов были созданы методы скрининга для проверки новорожденных на отклонения в развитии. После этой даты им могли начать требовать обследования и искусственные гормоны или лекарства, которые были необходимы для диагностики состояний.Таким образом, если врачи замечали умственную отсталость после рождения, они могли диагностировать и лечить до того, как возникнет необратимое повреждение. Прививки практически устранили эти бактериальные причины. Свинец был удален из краски и бензина, чтобы устранить эти воздействия.

Сегодня существуют скрининговые тесты и прививки, которые являются эффективными средствами профилактики врожденных аномалий. Существуют также методы обучения, общения, языковой и поведенческой терапии, а также другие инструменты, помогающие людям с ограниченными интеллектуальными возможностями повысить свой IQ и уменьшить последствия любых расстройств.

Как узнать, есть ли у моего ребенка умственная отсталость или нарушение развития?

Во многих семьях есть ребенок с умственной отсталостью. Чтобы помочь вашему ребенку полностью раскрыть свой потенциал, очень важно обратиться за помощью как можно раньше. Поговорите с врачом вашего ребенка, если вы считаете, что это может быть проблемой. Врач может направить вас к педиатру, специализирующемуся на развитии и поведении, или к другим педиатрическим специалистам для дальнейшего обследования и обследования вашего ребенка.

Ресурсы поддержки и лечение умственной отсталости и нарушений развития

В Литл-Роке вы можете найти агентство поддержки семьи, предоставляющее услуги дневного ухода за ребенком.Integrity здесь, чтобы помочь семьям с детьми с особыми потребностями в образовании. Integrity Inc. — это некоммерческая общественная организация, предоставляющая альтернативные услуги по уходу на дому и абилитационной терапии для детей с отклонениями в развитии.

Мы можем помочь вам получить поддержку или услуги, необходимые для того, чтобы оставаться здоровым, активным и быть частью общества прямо здесь, в вашем регионе. Чтобы мы могли делать здоровый выбор, предотвращать болезни и вести полноценную и активную жизнь, важно хорошо себя чувствовать и оставаться здоровым.Для детей с нарушениями развития и умственными способностями важно регулярно обращаться за поддержкой или терапией. Узнайте больше о трудотерапии для детей с ограниченными возможностями в Литл-Роке.

Для получения дополнительной информации

Вы не одиноки в своем опыте с любой из этих инвалидностей. Если вам нужна дополнительная информация об отклонениях в развитии или умственных способностях, позвоните в Integrity по телефону (501) 406-0442 уже сегодня.

Интеллектуальная инвалидность (ID) – PsychDB

Интеллектуальная инвалидность (ID) (также известная как Нарушение интеллектуального развития , а ранее — умственная отсталость) — это расстройство, которое начинается в период развития и включает дефицит как интеллектуального, так и адаптивного функционирования в 3 областях: (1) концептуальная, (2) ) социальная и (3) практическая области.Умственная отсталость представляет собой гетерогенное состояние, имеющее множество различных этиологий. Два других диагноза существуют в диагностической категории умственной отсталости в DSM-5: глобальная задержка развития и неуточненная умственная отсталость.

Эпидемиология

Умственная отсталость имеет распространенность среди населения примерно 1% и зависит от возраста. Распространенность тяжелой умственной отсталости составляет примерно 0,6%. У мужчин чаще, чем у женщин, диагностируются как легкие, так и тяжелые формы умственной отсталости.

История «умственной отсталости»
Умственная отсталость была диагностической меткой, которая включала категории идиота , слабоумного и дебила , основанного на данных раннего тестирования IQ. Все эти термины возникли как медицинские термины и не имели негативных и уничижительных коннотаций, которые они теперь имеют в популярной культуре. В 2010 году президент Барак Обама подписал закон, известный как закон Розы, который требовал изъять термины «умственная отсталость» и «умственно отсталый» из федерального использования. Эти термины были заменены терминами «умственная отсталость» и «лицо с умственной отсталостью», что также отражено в изменении DSM-5.
Сопутствующая патология

Умственная отсталость — это расстройство, начинающееся в период развития, которое включает дефицит как интеллектуального, так и адаптивного функционирования в концептуальной, социальной и практической областях. Должны быть соблюдены следующие критерии 3 :

Критерий А

Дефицит интеллектуальных функций, таких как рассуждение, решение проблем, планирование, абстрактное мышление, суждение, академическое обучение и обучение на собственном опыте, подтверждается как клинической оценкой, так и индивидуальным, стандартизированным тестированием интеллекта.

Критерий В

Дефицит адаптивного функционирования, который приводит к несоответствию стандартам развития и социокультурным стандартам личной независимости и социальной ответственности. Без постоянной поддержки адаптивный дефицит ограничивает функционирование в одном или нескольких видах деятельности в повседневной жизни, таких как общение, социальное участие и независимая жизнь, в различных средах, таких как дом, школа, работа и сообщество.

Критерий С

Возникновение интеллектуального и адаптивного дефицита в период развития.

Глобальная задержка развития — это диагноз для лиц в возрасте до 5 лет , когда уровень клинической тяжести не может быть надежно оценен в раннем детстве. Диагноз ставится, когда человек не достигает ожидаемых вех развития в нескольких областях интеллектуального функционирования, и применяется к лицам, которые не могут пройти систематическую оценку интеллектуального функционирования, включая детей, которые слишком малы, чтобы участвовать в стандартизированном тестировании.Эта категория требует переоценки через определенный период времени.

Умственная отсталость неуточненная – диагноз для лиц старше 5 лет , когда оценка степени умственной отсталости (нарушения умственного развития) с помощью доступных на месте процедур затруднена или невозможна из-за сенсорных или физических нарушений ( такие как слепота, преречевая глухота, нарушения опорно-двигательного аппарата, наличие серьезных проблем в поведении или сопутствующие психические расстройства).Эта категория должна использоваться только в исключительных обстоятельствах и требует переоценки через определенный период времени.

Как на самом деле измеряется умственная отсталость?
Интеллектуальное функционирование обычно измеряется с помощью индивидуально проводимых и психометрически достоверных, всесторонних и культурно приемлемых тестов интеллекта. Лица с умственной отсталостью имеют баллы, которые на 2 стандартных отклонения (или более) ниже среднего значения для населения.Это включает в себя погрешность (обычно ± 5 баллов).

Например, коэффициент интеллекта (IQ) имеет среднее значение 100 и стандартное отклонение 15. Это означает, что оценка 65–75 (70 ± 5) указывает на умственную отсталость. Однако важно отметить, что для точной интерпретации этого результата и исключения других причин такой оценки требуется клиническая подготовка и суждения.

Умственная отсталость может быть связана с генетическими синдромами при рождении, включая: синдром Дауна, синдром Ретта и синдром Сан-Филлиппо (среди многих других).В других случаях он может быть приобретен из-за болезни, такой как менингит, энцефалит или черепно-мозговая травма в период развития. Пренатальные причины включают: врожденные нарушения обмена веществ, пороки развития головного мозга, материнские заболевания или заболевания плаценты. Постнатальные причины включают гипоксически-ишемическое повреждение, инфекции, демиелинизирующие расстройства, судорожные расстройства (например, инфантильные спазмы), тяжелую и хроническую социальную депривацию, токсико-метаболические синдромы и интоксикации тяжелыми металлами (например, свинцом, ртутью).

Диагноз умственной отсталости не следует предполагать просто из-за ранее существовавшего генетического или медицинского состояния. Дифференциальный диагноз включает:

Комплексное обследование умственной отсталости включает оценку интеллектуальных способностей и адаптивного функционирования, выявление генетических, негенетических и сопутствующих заболеваний (таких как церебральный паралич и судорожные расстройства). Пренатальный/перинатальный анамнез, семейная родословная, медицинский осмотр, генетическая оценка (кариотип, хромосомный микрочип и/или тесты на генетический синдром), метаболический скрининг и оценка нейровизуализации также могут быть важными исследованиями.

Лекарства, особенно нейролептики, могут использоваться для управления вызывающим поведением, таким как агрессия, у людей с умственной отсталостью. Если такое поведение не связано с основным психическим заболеванием, это использование не по прямому назначению, и доказательства его эффективности очень скудны. Кроме того, эти пациенты сталкиваются с более высоким риском побочных эффектов, связанных с приемом лекарств.

1) Американская психиатрическая ассоциация. (2013). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (5-е изд.). Арлингтон, Вирджиния. .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.