Девиантные дети: Кто такие девиантные дети и особенности их поведения.

Изменения внесены с целью восстановления для детей-инвалидов, инвалидов I и II групп, инвалидов с детства, инвалидов вследствие военной травмы или заболевания, полученных в период прохождения военной службы, возможности воспользоваться правом на внеконкурсный прием на обучение по программам бакалавриата и специалитета за счет бюджетных ассигнований в пределах установленной квоты при условии успешного прохождения вступительных испытаний путем подачи заявлений в несколько образовательных организаций высшего образования (до 5 соответственно).

Кроме того, в целях недопущения трудностей в жизнеустройстве лиц, обучающихся в учреждениях для детей и подростков с девиантным (общественно опасным) поведением, Федеральный закон РФ от 27.

Читать в источнике

Страница не найдена |

404. Страница не найдена

Архив за месяц

14151617181920

21222324252627

282930    

     12

     12

      1

3031     

     12

15161718192021

25262728293031

    123

45678910

     12

17181920212223

31      

2728293031  

      1

   1234

567891011

     12

891011121314

11121314151617

28293031   

   1234

     12

6789101112

567891011

12131415161718

19202122232425

3456789

17181920212223

24252627282930

  12345

13141516171819

20212223242526

2728293031  

15161718192021

22232425262728

2930     

Архивы

Июл

Авг

Сен

Окт

Ноя

Дек

Метки

Настройки
для слабовидящих

ПСИХОЛОГИЯ ДЕВИАНТНОСТИ.

ПСИХОЛОГИЯ ДЕВИАНТНОСТИ. Дети. Общество. Закон: монография / под ред А.А. Реанакнига

• Авторы: Реан А.А., Адамчук Д.В., Дозорцева Е.Г., Ениколопов С.Н., Собкин В.С., Цветков В.Л., Цветкова Л.А., Шипицына Л.М., Шнейдер Л.Б.
• Год издания: 2016
• Место издания: ЮНИТИ-ДАНА Москва
• Объём: 479 страниц
• ISBN: 978-5-238-02807-1
• Тираж: 1000 экз.
• Монография
• Аннотация: Книга дает развернутую психологическую характеристику отклоняющегося поведения, обращается к различным формам его проявления. В работе дан компетентный анализ современных психологических представлений о природе девиантности детей и подростков. Монография богата фактическим материалом; представлены и проанализированы результаты многочисленных эмпирических исследований отклоняющегося поведения.
• Добавил в систему: Жданова Галина Евгеньевна

Девиантное поведение – это регулярное разрушение совместной деятельности – аналитический портал ПОЛИТ.РУ

Кандидат психологических наук, лауреат премии Президента РФ в области образования Николай Русланович Сидоров рассказывает о девиантных детях и их положении в контексте реформирования образования. Николай Русланович почти 10 лет руководил Экспериментальным комплексом социальной помощи детям и подросткам – образовательным учреждением для «трудных» детей. Сейчас этого учреждения нет, как нет и многих других специальных школ для детей с девиантным поведением.

…Сейчас я работаю школьным психологом, я педагог-психолог. Чаще всего приходят родители учеников начальной школы. Их основная проблема – низкая педагогическая компетентность. Их дети пришли в школу, а школьным требованиям, в общем, достаточно мягким, далеко не всегда соответствуют. И тут начинаются срывы, начинается недопонимание. Приходят родители, спрашивают: а что тут делается? А делается не «тут», а в семье: выясняется, что мама всю жизнь всё делала за ребенка. Не мама ему должна собирать рюкзак, а он сам должен положить учебники. Это мера ответственности школьника, которая с возрастом должна расширяться. 

Какие дети считаются девиантными?

Как правило, девиантными детьми называют тех, которые нарушают общепринятые нормы. Он разбил стекло в школе, нагрубил Марь Иванне и всё – хулиган, девиантный. И в этом смысле совершенно не важно, что мяч влетел в окно случайно, а учительница такого наговорила про него и его семью, чего нормальный человек выдержать не может.

Во-первых, непонятно, какое поведение ненормально, и какие нормы поведения существуют. Обидеться – это нормально, с моей точки зрения, человек обижающийся – нормальный. Если ты эмоционально глухой, эмоционально тупой, и с тобой можно делать все что угодно, это нормально? Я думаю, что не очень.

Давайте договоримся о понятиях: есть норма статистическая, а есть социальная, ее тоже можно посчитать через математику, но это не совсем верно, не совсем так. Эти нормы имеют разную природу, они по существу разные.

Жёстких социальных норм не существует. Нормы, на самом деле, плавающие, они меняются: от десятилетия к десятилетию, от семье к семье, от культуры к культуре. А мы говорим о норме как о том, что есть на всех уровнях, от рождения мира и до второго пришествия. Ничего подобного.

Второй момент: случаи нарушения социальных норм скорее относятся к области этики. И сами философы, люди, которые занимаются этикой, не понимают, что делать с понятием нормы, и спускают этот вопрос «на тормозах». Чем более социально разнообразным оказывается мир, тем меньше оснований говорить об абсолютной норме.

В отечественной психологической науке принято понятие «совместная деятельность». Человеческая деятельность вообще и совместная деятельность какой-то группы людей в частности. Я говорю, что девиантным надо считать того человека, который регулярно разрушает совместную деятельность в том коллективе, к которому относится сам. Не случайно разбитое стекло, не прогул урока, а регулярное разрушение совместной деятельности – это и есть девиантное поведение.

Как дети становятся девиантами?

Категория деятельности тесно связана со множеством других психологических категорий и понятий: например, с понятием цели действия, с понятием способов выполнения деятельности; с мотивами деятельности. И в этом смысле становится более понятным: если человек не владеет способами совместной деятельности, если он разрушитель, потому что он не умеет, то моя задача как психолога заключается в том, чтобы его научить. Так вот, дети в силу малости своего жизненного опыта часто плохо ориентируются в мотивах совместной деятельности, её целях и способах.

«Я говорю, что девиантным надо считать того человека, который регулярно разрушает совместную деятельность в том коллективе, к которому относится сам. Не случайно разбитое стекло, не прогул урока!»

Кстати, девиантами оказываются не только дети, но и многие взрослые. Не так давно консультировал одну учительницу. У неё проблемы с родителями, потому что она не улыбается. Она не умеет взаимодействовать так, чтобы было видно, что она доброжелательна. Она хороший человек, но манера ее поведения разрушает совместную деятельность – её с родителями и с учениками. В этом случае надо просто подсказать.

Бывают случаи – они довольно редкие и не совсем для школы, но, тем не менее, – когда темп деятельности человека, ребёнка категорически не совпадает со средним темпом деятельности всего класса. На моей памяти было такое, когда ребенку для того, чтобы вынести суждение о том, что же это такое, нужно минут 5. У учителя в классе 30 человек, и он не может позволить ученику так долго думать. Более того, своим молчанием и мычанием тот срывает урок, то есть, он разрушает совместную деятельность учителя и класса. Я видел такого ребенка, вообще это производит тяжелое впечатление. Я потом специально посмотрел качество его работы – все нормально. Это совершенно другой случай разрушения совместной деятельности, и здесь для психолога есть тоже своя работа. Например, договориться с учителями, что они не будут его спрашивать устно, а только письменно. Они сажают его за первую парту, и он выполняет работу.

Но самая главная причина, всё-таки, в том, что дети приносят в школу из своей семейной, в том числе и дошкольной, жизни неумение и нежелание взаимодействовать с другими людьми из-за своего эгоизма, искажённой системы ценностей, категорической невоспитанности.

А физиология за этим стоит?

Да, конечно. Точнее, физиология высшей нервной деятельности. Дальше я не знаю – я не нейропсихолог.

«Кстати, девиантами оказываются не только дети, но и многие взрослые». 

Просто психология разная – есть психология философская, есть психология естественнонаучная. И я занимаюсь первой.

Дети с девиантным поведением – это не дети с диагнозом? 

По-разному. По статистике, риск девиантного поведения многократно возрастает тогда, когда у детей снижен психофизиологический потенциал (истощаемость, утомляемость, неспособность концентрировать внимание, сниженная произвольность поведения), и одновременно их семьи не очень педагогически компетентны. Я сейчас не говорю о детях с проблемами психического здоровья – это отдельная тема. Дети, которые имеют проблемы с психикой, например, пограничные состояния, скорее будут демонстрировать девиантное, разрушающее поведение, чем дети более стрессоустойчивые. Это зависит от физиологии, и это все достаточно сложно.

А вообще педагогически компетентных семей много?

Да, конечно, и их большинство. Очень хочется верить, что нормальных родителей, любящих своих детей и одновременно требовательных, гораздо больше. Понятно, что профессиональных педагогов среди мам и пап не очень много, но это не гарантирует отсутствие семейных проблем. Самое время вспомнить про Антона Семеновича Макаренко, великого педагога, в семье которого были свои проблемы. (Советский педагог и писатель А. С. Макаренко в 20-е годы руководил созданной им детской трудовой колонией под Полтавой, затем детской трудовой коммуной им. Дзержинского и колонией им. Горького под Киевом. Самое известное произведение – «Педагогическая поэма», взгляды на воспитание в семье изложены в «Книге для родителей» – Полит.ру).

Ребенок, которого постоянно бьют, либо плачет, либо кусается. Он песенок не поёт, он смотрит на мир как на то место, где всегда больно и страшно. Отсюда устойчивые агрессивно-оборонительные реакции. У него нет сил противостоять миру и принимать бодро-весело все, что на него сваливается.

«По статистике, риск девиантного поведения возрастает, когда у детей снижен психофизиологический потенциал (истощаемость, утомляемость, неспособность концентрировать внимание, сниженная произвольность поведения), и одновременно их семьи не очень педагогически компетентны»

Как ребенок попадает в спецшколу – его выгоняют из обычной?

Всё не так просто. В Экспериментальный комплекс мы принимали всех, кто говорил, что он в этом нуждается. Да, среди них было большое число детей, состоявших на учете в органах внутренних дел, некоторое число детей, уже совершивших правонарушение, оставленных на свободе. В нашей школе было 90% совершенных двоечников. Их из своих школ не выгоняли, но понемножку «выдавливали». Ведь девианты же.

Спецшколы, которые открывались позже, уже принимали детей только по постановлению комиссии по делам несовершеннолетних по факту свершения ими правонарушения или другого противоправного действия – и вот тогда, сынок, мы тебя запишем. А когда школьный работник говорит, что ребёнок нуждается в особых условиях, и при этом не стоит на учёте, – его в спецшколу отправить нельзя.

Повторю, девиантными скорее становятся те дети, родители которых не обеспечивают воспитание. Этим родителям всё равно? Не всем, многие переживают по этому поводу. А дети всё равно недовоспитаны. На самом деле они просто несчастные дети, но они об этом не знают. Они дерутся, потому что загнаны в угол. Есть злодеи среди детей –  их очень мало, и я с ними встречался. Настоящих злодеев среди детей, даже совершающих правонарушение, очень немного, остальные – это по разным обстоятельствам  уже поломанные, и совершающие «неправильные» поступки далеко не всегда со зла.

Так что я бы не стал говорить про детей-девиантов как про потенциальных преступников, скорее – как про детей, которые не умеют себя вести в семье и в обществе. И, соответственно, они разрушают общество. Нужно их подобрать и научить.

А как их нужно учить?

Обычно, как в массовой школе, только в каждом классе не должно быть больше 10 человек: никакой, даже самый талантливый учитель, за большим количеством таких особенных детей не уследит, и их не организует.

Но важнее не уроки, а то, что после уроков.

Давным-давно я получил 5 совершенно расстрельных выговоров за неправильную работу – например, мы организовали начальную школу для детей среднего и старшего школьного возраста. Нам говорили: нет, таких детей в Москве нет, вы транжирите государственные деньги. Это было в начале 90-х. И я получаю выговор за то, что куда-то дел деньги.

Второй выговор я получил за то, что в нашем Экспериментальном комплексе был телефон доверия для детей. Первый детский телефон доверия был у нас. Спасибо М.О. Дубровской – это она его организовала. Нам говорили: «Что за бред! В школе должны учить математике, русскому языку и литературе. Деньги потратили, взяли телефонистов на работу».

Третий выговор я получил за то, что талантливейший педагог С.А. Левин организовал Центр постинтернатной адаптации. Потому что половина выпускников интернатов либо идут на правонарушения, либо становятся жертвами преступлений – это по статистике. Меня спрашивают: «Где твои сотрудники?» – «Ездят по интернатам, по детям, курируют, оказывают помощь» – «То есть, они на работу не ходят?» – «Не ходят». Ну, тогда получи.

А потом, правда, за всё то же самое я получаю Государственную премию. Но это было потом. Вот эта ненормальность ситуации – когда я не могу сделать то, что считаю нужным, и я всегда виноват – буквально вяжет по рукам и ногам любого нормального директора любого учебного заведения.

А что же теперь? 

А теперь Экспериментального комплекса социальной помощи детям и подросткам Московского департамента образования уже давно не существует, как не существует и большинства организованных в 2002-2003 годах специальных школ для детей с девиантным поведением. Кому-то показалось, что слишком дорого их содержать, и что инклюзия (какое волшебное слово!) решит все проблемы. Но не решит же, и девиантные подростки будут по-прежнему разрушать совместную учебную деятельность в стенах массовых общеобразовательных школ, и никакая экономия денежных средств не спасёт. Но до осознания этого факта большому начальству надо дожить.

Новые профилактические подходы и решение проблем девиантного поведения несовершеннолетних

В условиях современной жизни разработка новых средств, технологий и методов профилактики различных девиаций в детской и подростковой среде является актуальной задачей для  обеспечения безопасности и  нормального  развития  общества в целом.

Губернатором Самарской области Д.И. Азаровым была поставлена задача -усовершенствовать всю систему работы по профилактике девиантного поведения детей и подростков. Одним из мероприятий, проведенных в рамках исполнения данного поручения, стала Межведомственная научно-практическая конференция  на тему: «Научно-методические подходы к решению проблем девиантного поведения несовершеннолетних. Теория и практика», которая прошла 13 февраля 2019 г. в министерстве социально-демографической и семейной политики Самарской области (г. Самара, ул. Революционная, 44). Конференцию провели заместитель Председателя Правительства Самарской области Александр Фетисов, министр социально-демографической и семейной политики Самарской области Марина Антимонова, председатель комитета по здравоохранению, демографии и социальной политике Самарской Губернской Дума Марина Сидухина и Уполномоченный по правам ребенка в Самарской области Татьяна Козлова.

С докладами выступили ведущие эксперты Московских ВУЗов:  доктор психологических наук, профессор, эксперт  Комитета по делам семьи, женщин и детей Государственной Думы РФ «ГОУ ВО «Московский государственный  областной университет» Татьяна Шульга и доцент кафедры юридической психологии и права факультета юридической психологии  ГБОУ «Московский государственный психолого-педагогический университет», кандидат психологических наук, юрист Елена Шпагина.

В рамках конференции работали 3 секции:

1. «Биопсихосоциальный подход к анализу причин и проявлений девиантного поведения детей и подростков. Современные практические технологии»;

2. «Дети с девиантным поведением: территория семьи»;

3. «Использование эффективных технологий коррекции девиантного поведения в работе с несовершеннолетними в условиях стационарных учреждений».

В работе секций приняли участие научные сотрудники Московских и Самарских вузов, эксперты в области причин возникновения девиаций и работы с подростками девиантного поведения, представители Минобрнауки и Минздрава Самарской области, органы опеки и попечительства, представители прокуратуры, Главного управления МВД России по Самарской области, Межведомственной комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав при Правительстве Самарской области и иные заинтересованные лица.

Заместитель Председателя Правительства Самарской области Александр Фетисов отметил, что данная конференция максимально задействует всех ответственных специалистов, связанных в своей деятельности с важнейшим направлением социальной работы на территории Самарской области. Обмен передовым опытом и лучшими практиками позволит выработать единый подход в работе с детьми и подростками, которые проявляют девиантное поведение.

Главными вопросами, обсуждаемыми в рамках конференции, стали современные социально-правовые, социально-медицинские, психолого-педагогические проблемы в области профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, поиск способов межведомственного решения этих проблем, обмен опытом практической деятельности.

Девиантное поведение несовершеннолетних является индикатором нарушения процессов их социализации, а устойчивый рост и разнообразие их проявлений (суициды, алкоголизм и наркомания, участие в деструктивных молодежных объединениях, общественно-опасное поведение, бродяжничество и др.)  приводят к возрастанию деструктивных социальных последствий. Таким образом, рассматриваемая проблематика носит комплексный междисциплинарный, межведомственный характер и представляет интерес для широкого круга специалистов.

Доктор психологических наук, профессор, эксперт  Комитета по делам семьи, женщин и детей Государственной Думы РФ «ГОУ ВО «Московский государственный  областной университет» Татьяна Шульга:

– В настоящее время наблюдается рост количества детей, которые демонстрируют асоциальное поведение. И как следствие возникают вопросы: «Что провоцирует это поведение? и «Как с ним работать?». Также сегодня изменился контингент детей, которые совершают такие поступки. Если раньше мы считали, что главной причиной является нахождение семьи в социально опасных ситуациях, то сегодня мы видим, что это подростки из «нормальных» семей, которые не находятся в трудной жизненной ситуации. Но существуют механизмы, которые провоцируют такое поведение подростка. Есть научные теории, что девиации развиваются вместе с развитием ребенка и всё время прогрессируют. И тут очень важно понять, на каком этапе остановить ребенка, и не дать его поведению перейти из «нормального», общепринятого, в девиантное. Девиация прекращается тогда, когда обнаружен первый «шаг» или проступок, и на нём совершена «остановка», то есть со стороны взрослых должно идти объяснение ситуации и ее последствий. Вот тогда ребёнок начинает усваивать нормы и правила поведения, которые существуют в обществе. Если же «шаги» продолжаются, то они становятся обычной формой поведения ребенка. Естественно, разобраться и работать с этой проблемой надо на межведомственном уровне, создавая команды из разных специалистов, которых нужно учить тому, как правильно работать с такими детьми.

Доцент кафедры юридической психологии и права факультета юридической психологии Московского государственного психолого-педагогического университета, кандидат психологических наук, юрист Елена Шпагина:

– В современном мире, где информационные технологии внедряются в нашу жизнь каждый день. И без этого ребенок, будучи частью этой действительности, уже не может полноценно развиваться, обучаться, знакомиться с достижениями науки, культуры и т.д. Но также существуют и информационные риски, например, когда происходит вовлечение детей в преступную деятельность, распространение наркотических средств, распространение нежелательного характера и даже интернет зависимость.  На конференции будем обсуждать с коллегами, как жить в этой реальности, как профилактировать эту деятельность. Один из важнейших методов профилактики девиации – это взаимодействие ребенка с родителем, который будет разъяснять, почему нельзя что-то делать и к чему это может привести. Еще важно заменять нежелательный контент на положительный в том числе в Интернете. Сегодня мы постарались еще раз обратить на это внимание и заняться решением этой проблемы все вместе.

Чем опасна девиация? – Корочанская центральная районная больница

Четверг,  8  Август  2019

Мария Чуйкова – об асоциальном поведении детей и подростков.

Практикующий психолог рассказала, как помочь родителям избежать проблем с собственным чадом.

 «У меня же был такой замечательный ребёнок, а сейчас он подросток и совершенно меня не слушает, общается с плохой компанией, у него появились вредные привычки», — эта фраза в современном мире звучит не редко. Такое асоциальное поведение подростков вызывает неодобрение, а часто и удивление у родителей, заставляя их не на шутку беспокоиться и переживать за своё чадо.

«Термин „девиация“ применим к подросткам, но психологи говорят, что к такому поведению склонны дети и младших возрастов. Девиантное поведение — это обширное понятие, подразумевающее поведение детей, которые совершают асоциальные поступки, переступают черту закона, или ведут нездоровый образ жизни. В результате чаще всего подросток наносит ущерб себе, окружающим его людям или среде. Поведение девианта отличается от общепринятого и подвергается осуждению и резкой негативной оценке родителей и общества», — начала разговор психолог Корочанской центральной районной больницы Мария Чуйкова.

Почему так происходит

Есть чёткие предпосылки девиантного поведения. Психологи советуют искать первопричину именно в семье. Там у ребёнка формируются представления о культуре и модели поведения. Если он чувствует и понимает, что родители им не занимаются, уделяют мало внимания, не замечают его, естественно, он пытается удовлетворить свои базовые потребности в любви и заботе в другом месте. Зачастую удовлетворение этих потребностей и признание он получает среди сверстников, которые принимают его таким, какой он есть.

«Нужно понимать, что подросток не равен девианту. Хотя переходный период также характеризуется некоторыми чертами девиантности. Например, желание делать всё не так, как делают родители, резкие высказывания по отношению к старшим по возрасту, перепады настроения и эмоциональная замкнутость. Всё это является нормой в переходном периоде, когда ребёнок превращается во взрослого, ищет себя, расширяет свои границы, смотрит на возможности», — отметила психолог.

Всё гениальное просто

Любить своего ребёнка, заниматься с ним, воспитывать, принимать его таким, какой он есть, — это самый простой способ, позволяющий избежать девиантного поведения.

«Ответственность за воспитание детей лежит на родителях. Принято как: до садика ребёнка повоспитывали, а потом взрослые перекладывают эту задачу на работников дошкольных и школьных учреждений. „Я работаю, мне некогда этим заниматься“, — говорят они, тем самым возлагая свою прямую обязанность на кого‑то ещё. Это грубая ошибка. Только родители должны воспитывать детей, все остальные — помощники», — продолжила психолог.

Бывают ситуации, когда сами родители абстрагируются от своего 13–15-летнего ребёнка, считая, что они ему уже не нужны. Это заблуждение, потребность в родительском общении, внимании и любви у детей есть всегда, правда, с возрастом она проявляется не так сильно, как в младенчестве.

«Наладить отношения с ребёнком хорошо помогают «ритуальные выходные». Стоит чаще интересоваться, чем он живёт. Например, вместе сходить в поход, отдохнуть на природе, устраивать каждую пятницу или субботу традиционный семейный ужин. В такие моменты, когда родители и дети объединяются, обсуждают проблемы, разговаривают, ребёнок чувствует себя нужным и любимым. Он становится открытым для общения, энергичным, а главное, счастливым», — отметила Чуйкова.

Или другая ситуация: ребёнок приходит к родителям, чтобы рассказать о своей проблеме или поделиться чувствами и переживаниями, а взрослые заняты своими делами. Психологи советуют поступать однозначно: бросить всё и выслушать своё чадо.

«Получив несколько раз отказ, ребёнок больше не попросит о помощи, а это приведёт к нарушению взаимодействия между родителями и детьми. И опять же ребёнок будет искать то место или компанию, где его примут таким, какой он есть», — прокомментировала психолог.

Также избежать многих проблем в воспитании позволит правильное взаимодействие между поколениями. Родители не должны позволять вседозволенности и в то же время не доминировать над ребёнком настолько, чтобы сломать его как личность. Взрослые только помогают детям познавать мир, они заботятся о них, создают безопасные условия, а ребёнок сам должен прийти к определённым жизненным выводам.

«Родители часто говорят: „Я тебя люблю, когда ты себя хорошо ведёшь, получаешь хорошие оценки в школе, радуешь маму с папой. А если ты балуешься, кричишь, дерёшься, не помогаешь, я тебя таким не люблю“. Или другая фраза: „Посмотри, какой хороший мальчик Коля. Он учится хорошо и помогает во всём“. Ребёнок слышит эти слова так: „Ты плохой“. Получается, что взрослые запрещают выражать детям свои негативные эмоции. А дети не понимают, почему взрослым можно злиться, а им нет. Надо принимать ребёнка таким, какой он есть, разговаривать с ним как со взрослым, объяснить все доводы за и против. Например, к чему приведёт ребёнка общение с плохой компанией. В процессе вывести ребёнка на диалог, чтобы он сам пришёл к правильному выводу и не воспринимал советы как нравоучения», — посоветовала психолог.

Чтобы не было беды

Профилактика девиантного поведения ложится на плечи родителей. В первую очередь должно быть исключено физическое воздействие на ребёнка.

«Ни в коем случае нельзя прибегать к насилию за проступки и ошибки. Физическое наказание — это грубейшая форма нарушения личностных границ ребёнка. Это знак того, что только силой можно повлиять на ситуацию, это унижение. Ведь бьёт тот, кто сильнее, кому нельзя ответить. Возникает злость и обида. Поэтому все девианты так агрессивны по отношению к другим людям», — подчёркнула собеседница.

Психолог отмечает, что родители должны говорить о своём истинном отношении к каким‑то вещам и поступкам, уметь признавать ошибки, просить прощения у своего подростка (когда действительно виноваты). А главное: говорить о своих чувствах с ребёнком.

«Ключевое слово „своих“. Часто родители говорят: „Вот ты такой-сякой, неправильный! Натворил с три короба!“ Несомненно, реагировать на поведение девианта в более мягком ключе очень сложно, но нужно постараться. Оценивайте его поступки своим истинным отношением и озвучиванием чувств: „Знаешь, мне очень больно наблюдать, как ты сделал то‑то“. И ни в коем случае не давать оценку его поведения. Если ребёнок вам однажды нахамил, стоит сказать не о том, какой он плохой и нехороший, а что вам (родителям) это было неприятно и больно. И обнять… Подростковый возраст пройдёт, ребёнок повзрослеет и будет благодарен вам за проявленное понимание. Задача родителей не мешать и очень тактично и почти незаметно исправлять поведение детей», — подытожила Мария Чуйкова.

Логистический анализ влияния возрастных и гендерных различий на JSTOR

Мы использовали данные лонгитюдного исследования с участием 601 семьи для оценки отдельных и комбинированных эффектов трех факторов риска – психических расстройств родителей (в основном депрессии и злоупотребления психоактивными веществами), поддерживающего общения родителей и детей и семейного дохода – на развитие девиантных расстройств. поведение мальчиков и девочек 11-14 лет. Используя модели логистической реакции, мы пришли к выводу, что наличие менее двух поддерживающих родителей обычно увеличивает риск девиантного поведения, но в большей степени для мальчиков, чем для девочек.Этот эффект усиливается, когда один или несколько родителей страдают хроническим психическим расстройством, но сочетание менее двух поддерживающих родителей и одного родителя с психическими расстройствами оказывает особенно заметное влияние на девочек. Более того, на поведение детей старшего возраста в большей степени влияют психические расстройства родителей, особенно среди девочек; Девочки в возрасте от 13 до 14 лет с обоими родительскими факторами риска практически так же девиантны, как и сверстники мужского пола с обоими факторами риска. Каждый из этих эффектов присутствует независимо от уровня дохода семьи; однако, за вычетом этих рисков, доход домохозяйства отрицательно связан с девиантным поведением – увеличение дохода на 10% связано с 1.Снижение подростковой девиации на 3%.

Журнал количественной криминологии публикует статьи, в которых количественные методы применяются к существенным, методологическим или оценочным проблемам, имеющим отношение к криминологическому сообществу. Содержание охватывает широкий круг дисциплин, основанное на достижениях исследований в области статистики, социологии, географии, политологии, экономики и инженерии. Особенности включают оригинальные исследования, краткие методологические критические замечания и статьи, исследующие новые направления для изучения широкого круга криминологических тем.

Springer – одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно по широкому кругу вопросов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.

Юджин Гарфилд, Ph.D. – Домашняя страница

Оценка детьми девиантных сверстников в контексте науки и техники: роль гендерных групповых норм и статуса

Основные моменты

•

Мальчики отрицательно оценивают сверстников, которые бросают вызов групповым нормам, связанным с компьютерами.

•

Дети ожидают, что группы будут отрицательно оценивать вызовы гендерным нормам науки.

•

Восприятие групповой оценки предсказывает, как мальчики индивидуально оценивают своих сверстников.

Abstract

Женщины крайне недопредставлены в компьютерных науках, что отчасти зависит от социальных представлений о том, кто может и должен заниматься наукой. Меньше известно о том, как дети оценивают своих сверстников, которые бросают вызов гендерным ожиданиям относительно того, кто может и должен заниматься информатикой.В данном исследовании были опрошены дети ( N = 213; 110 девочек) в среднем детстве ( M _{возраст} = 8,71 года; n = 108) и позднем детстве ( M _{возраст} = 10,56 лет; n = 105), чтобы оценить сверстника соответствующего пола, который бросил вызов групповой норме, относящейся либо к информатике (домен с мужским полом), либо к биологии (домен с мужским полом меньше). Участники-мужчины наиболее негативно оценили сверстника, который хотел принять участие в биологической деятельности, в то время как остальная часть группы хотела заниматься программированием.Кроме того, участники мужского пола ожидали, что их группа негативно оценит этого девиантного сверстника в условиях программирования. Посреднический анализ показал, что для мальчиков, изучавших информатику, воспринимаемая групповая оценка предсказывала индивидуальную оценку. Женщины-участники, напротив, не оценили отрицательно кого-то, кто бросил вызов нормам группы сверстников STEM (наука, технология, инженерия и математика). Это исследование демонстрирует, что группы сверстников-мужчин могут увековечить идею о том, что информатика предназначена для мужчин, путем отрицательной оценки членов группы, которые оспаривают эти идеи и, в свою очередь, сохраняют свое доминирующее положение в качестве группы с высоким статусом.Достижение равенства в области информатики потребует более глубокого понимания этих норм группы сверстников.

Ключевые слова

Информатика

Нормы группы сверстников

Внутригрупповая динамика

Оценка коллег

Гендерные стереотипы

STEM

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

© 2020 Авторы. Опубликовано Elsevier Inc.

Рекомендуемые статьи

Цитирующие статьи

Frontiers | Отвлечение детей новыми звуками и звуками с отклонением от высоты тона

Введение

Внимание как функция когнитивного контроля играет ключевую роль в приобретении знаний о мире.Селективное внимание можно определить как выделение ресурсов для выбора и обеспечения обработки релевантных (целевых) стимулов и для подавления обработки нерелевантных стимулов. Более глубокое понимание основных механизмов и их развития актуально практически для каждой области жизни. Способности к избирательному вниманию важны, в частности, для академической успеваемости (Stevens and Bavelier, 2012). Изучение литературы по развитию внимания показывает, что визуальное внимание было объектом исследования чаще, чем слуховое внимание (например,г. , Руэда и др., 2004). Можно ожидать, что процессы внимания действуют частично по-разному в зрительной и слуховой модальности, а также в кросс-модальности (Gomes et al., 2000). В настоящем исследовании систематически изучалась способность детей младшего школьного возраста защищаться от отвлечения различными звуками, не имеющими отношения к заданию, во время выполнения задания. Результаты исследования расширяют наши знания о путях развития контроля внимания в кросс-модальной ситуации, когда слуховые отвлекающие факторы должны мешать выполнению основной визуальной задачи.

Пример повседневного отвлечения: в классе ребенок добровольно сосредотачивает внимание на учителе. Поступая таким образом, ребенок защищает себя от отвлекающих факторов не относящимися к задаче событиями, чтобы следовать презентации учителя. Тем не менее, ребенка может отвлекать звук колокольчика, возвещающий об окончании урока. Обнаружение и оценка этого отвлекающего звука важны для ребенка, поскольку этот звук очень важен: он объявляет период предпочтительной деятельности, например, игры или разговора с друзьями. Когда ребенок отвлекается на новый, но не имеющий отношения к задаче звук, производительность может ухудшиться, то есть ребенок пропустит информацию, предоставленную учителем. Этот пример демонстрирует, что требуется постоянный баланс между произвольными и непроизвольными аспектами контроля внимания.

Механизмы, лежащие в основе слухового отвлечения, действуют на нескольких этапах, которые были описаны моделью, которая связывает непроизвольные и произвольные аспекты слухового внимания (например, Schröger, 1997; Escera and Corral, 2007; Horvath et al., 2008; Wetzel and Schröger, 2014). Предполагается, что, когда внимание сосредоточено на важных для задачи характеристиках стимулов, автоматически устанавливается прогностическая модель регулярных событий в акустической среде на основе текущей слуховой среды (Winkler et al., 2009; Winkler and Schröger, 2015), о нейрофизиологически возможной вычислительной модели обнаружения потенциально важной информации см. Также May and Tiitinen (2010). Обсуждалось, что новые и неожиданные звуки нарушают прогнозную модель (стадия 1) и могут вызывать захват внимания (стадия 2).Обсуждалось, что для ориентации внимания на необычный новый или измененный звук с последующей оценкой этого звука требуются ресурсы, которые больше не доступны для выполнения поставленной задачи. Когда дальнейшая адаптация поведения не требуется, внимание (добровольно) переориентируется обратно на информацию, относящуюся к задаче (стадия 3). Механизмы непроизвольного внимания на трех стадиях частично работают независимо друг от друга (Horvath et al., 2008). Предполагается, что эти механизмы уже функционируют в раннем возрасте (например,г., Путкинен и др., 2012; Kushnerenko et al., 2013), но развиваются дальше (Maurer et al., 2003; Gumenyuk et al., 2004; Wetzel et al., 2006; Mahajan, McArthur, 2015) и с соответствующими разными временными курсами в детстве (Wetzel et al. ., 2009).

Отвлечение внимания на новые, но не относящиеся к задаче события и лежащие в их основе механизмы интенсивно изучаются у взрослых (см. Обзор в Schröger and Wolff, 1998; Escera and Corral, 2007). Надежные парадигмы для исследования эффектов отвлечения, связанных со звуком, являются версиями парадигмы чудаков.В парадигме слуховых чудаков или отвлекающих факторов новые или измененные звуки (чудаки) нарушают закономерность, установленную в последовательности стандартных звуков, составляющих регулярность, в то время как участники исполняют визуальные (Escera et al., 1998) или слуховые (Schröger and Wolff, 1998) ) задача категоризации. Появление не относящихся к задаче новых или необычных звуков обычно увеличивает время реакции или иногда снижает процент попаданий в текущую задачу. Эти отвлекающие эффекты очень стабильны на поведенческом уровне и наблюдались в слуховой, визуальной и тактильной модальности у взрослых (Bendixen et al., 2010; Юнгберг и Парментье, 2012). Слуховые или кросс-модальные парадигмы слухово-визуального отвлечения также успешно применялись с детьми (для обзора см. Wetzel and Schröger, 2014).

Контроль внимания, в частности, тесно связан с созреванием префронтальной коры. Префронтальная кора созревает до юношеского возраста (например, Casey et al., 2005). Когда контроль внимания увеличивается с возрастом, можно предположить, что эффекты отвлечения с возрастом уменьшаются.В нескольких исследованиях изучались возрастные эффекты необычной обработки звука на задачу в визуальной (Гуменюк и др., 2001, 2004; Рухнау и др., 2010, 2013) или слуховой модальности (Wetzel et al., 2006, 2009; Wetzel и Schröger, 2007b; Horvath et al., 2009; Wetzel, 2015). В настоящем исследовании мы сосредоточились на влиянии отвлекающих звуков на производительность в визуальной модальности. В предыдущем исследовании Гуменюк и соавт. (2001) новые звуки окружающей среды были представлены в виде последовательности стандартных звуков синусоидальной волны двум группам детей в возрасте 7–10 и 11–13 лет, в то время как дети выполняли задание на визуальную категоризацию.Время реакции младших детей было более продолжительным на новые звуки, не относящиеся к задаче, чем у детей старшего возраста. Аналогичные возрастные эффекты на частоту попаданий, связанных с отвлекающими факторами, были зарегистрированы для детей 8–9 лет и детей 10–11 лет во время презентации аналогичной кросс-модальной парадигмы отвлечения (Гуменюк и др., 2004) . Эффект отвлечения не отличался между двумя группами детей старшего возраста в возрасте 10–11 и 12–13 лет (Гуменюк и др., 2004). Результаты показывают, что способность защищаться от отвлечения новыми звуками во время визуальной задачи сильно вырастает в среднем детстве и достигает высокого уровня развития в позднем детстве.Предположение о расширенных способностях контроля внимания в позднем детстве подтверждается исследованиями, в которых не сообщалось об усилении отвлекающих эффектов у детей в возрасте 9–10 лет по сравнению со взрослыми в кросс-модальных парадигмах чудаков (Ruhnau et al., 2010, 2013). Однако развитие контроля внимания в возрастном периоде 7–10 лет мало изучено в контексте новой обработки во время визуального задания, хотя это типичная ситуация в школе. Поэтому первой целью исследования было изучить эффекты отвлечения внимания у трех групп детей в возрасте от 7 до 10 лет.В кросс-модальной парадигме отвлечения мы редко и случайным образом представляли отвлекающие звуки в последовательности повторяющихся стандартных звуков, в то время как дети выполняли задачу визуальной категоризации (рис. 1). Мы измерили время реакции и процент попаданий. Мы ожидали уменьшения отвлекающих эффектов с возрастом. Эта гипотеза была основана на динамике созревания мозга, в частности префронтальной коры, в исследуемом возрастном диапазоне 7–10 лет (Casey et al., 2005), а также на результатах экспериментальных исследований развития управляющих функций и тормозящего контроля в целом (Ridderinkhof and van der Molen, 1997) и отсутствия эффектов развития у детей чуть более старшего возраста (например,г., Ruhnau et al., 2010).

Рис. 1. Отображает парадигму отвлечения, включая структуру испытания. (A) Редко и случайно представленные новые звуки или звуки с отклонением высоты тона были представлены в последовательности повторяющихся стандартных звуков (показан пример нового состояния). Звуки не имели отношения к классификации следующих целей (например, бабочек и рыб). (B) Детей просили различать цели, «направляя» целевые объекты туда, где они обычно чувствуют себя комфортно.Например, бабочка предпочтет цветущий куст, расположенный с левой стороны, а рыба – пруд с правой стороны. В показанной сцене ребенок должен нажать правую кнопку, когда появится рыба. После правильного ответа рыба плавает в пруду.

Вторая цель исследования заключалась в изучении обработки двух различных типов отвлекающих звуков в среднем детстве: новых звуков окружающей среды (так называемых романов) и звуков с отклонениями по высоте (так называемые отклоняющиеся от высоты тона).Оба типа отвлекающих звуков часто использовались в исследованиях слухового внимания, поскольку они важны для важных аспектов жизни, таких как физическая целостность (например, гудок автомобиля при переходе дороги) или понимание речи (вербальное общение на вечеринке). Разница между естественными звуками и звуками, которые отличаются от стандартных звуков только по частоте, важна, поскольку можно предположить, что отвлекающий потенциал совершенно другой. Новые звуки окружающей среды – это физически сложные звуки, они имеют семантическое содержание и являются новыми, поскольку были представлены только один раз за эксперимент.Было показано, что эти особенности могут усиливать отвлечение у взрослых (например, Escera et al., 1998; Berti, 2012). Можно предположить, что новые звуки окружающей среды имеют больший отвлекающий потенциал, и можно было ожидать, что дети больше отвлекаются на новые звуки, чем на звуки с отклонением от высоты звука. Однако появляется все больше исследований, в которых обсуждается положительное влияние новой обработки звука окружающей среды на работоспособность детей и взрослых (van Mourik et al., 2007; SanMiguel et al., 2010; Wetzel et al., 2012; Тегельбекерс и др., 2016). Обсуждалось, что новые звуки могут оптимизировать уровень возбуждения и облегчить обработку, что приводит к улучшенным характеристикам в новых испытаниях. Следовательно, в настоящем исследовании новые звуки окружающей среды могут меньше отвлекать, чем звуки с отклонением высоты тона. Чтобы проверить эти две альтернативные гипотезы, мы представили трем группам детей новые звуки окружающей среды и звуки с отклонениями по высоте в последовательности стандартных звуков.Чтобы изучить процесс отвлечения внимания новыми и необычными звуками во время эксперимента, мы дополнительно проанализировали эффекты отвлечения в зависимости от практики. Возрастное дифференцированное снижение отвлекающих эффектов с увеличением порядка блоков позволяет делать выводы о ходе созревания основных механизмов.

Кроме того, мы сравнили эффекты отвлечения в нашей кросс-модальной парадигме с результатами теста концентрации на бумаге и карандаше (шкалы интеллекта и развития, Grob et al., 2013), а также со стандартизированным компьютерным тестом на зрительное отвлечение (детская версия Теста на способность к вниманию, Циммерманн и др., 2002). Хотя слуховое отвлечение концептуально связано с концепцией избирательного внимания в целом и с концепцией визуального отвлечения, у этих концепций также есть различия (например, Gomes et al. , 2000; Wetzel and Schröger, в печати). Таким образом, нас интересовало, коррелирует ли и в какой степени слуховое отвлечение, измеряемое в настоящей парадигме, со стандартными показателями избирательного внимания и визуального отвлечения.Мы ожидали, что дети, получившие высокие баллы в стандартизированных тестах, продемонстрируют улучшенную успеваемость в данной экспериментальной задаче на отвлечение и уменьшат эффекты отвлечения.

Методы

Участники

Исследование проводилось в внешкольном центре начальной школы в немецком городе. Всего в исследовании приняли участие 50 детей, 45 из которых выполнили оба занятия. Четыре из них были исключены из анализа из-за сильных неудобств со стороны прибывающих людей или технических проблем.Трое детей (в возрасте 7, 8 и 9 лет) были исключены из-за недостаточной успеваемости (менее двух стандартных отклонений среднего показателя успешности в соответствующей возрастной группе). В анализ были включены 38 детей (16 в возрасте 7 лет, в среднем 7 лет 5 месяцев, 9 девочек; 10 детей в возрасте 8 лет, в среднем 8 лет, 3 месяца, 6 девочек; 12 детей в возрасте 9–10 лет, в среднем 9 лет, 8 месяцев, 3 суки). Участие было вознаграждено соответствующими возрасту подарками и сертификатом об участии. Дети дали устное, а родители – письменное информированное согласие.Родители подтвердили, что у их детей нормальный слух, нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное, отсутствие лекарств, влияющих на нервную систему, и отсутствие в анамнезе нарушений, связанных с вниманием. Проект одобрен локальным этическим комитетом медицинского факультета университета.

Условия

Мы представили две версии слухово-визуальной парадигмы чудаков (рис. 1). Новое условие включало уникально представленные новые звуки, отвлекающие от окружающей среды. Состояние отклонения высоты тона включало два разных звука-отвлекающего устройства с отклонением высоты тона.Эти два условия были представлены в рамках индивидуального плана в два отдельных дня, чтобы время эксперимента было как можно короче. Средний интервал между двумя сеансами составлял 6 дней. Каждое условие включало три блока по 36 попыток в каждом. Порядок условий был сбалансирован между испытуемыми.

Звуки

Звуки окружающей среды, представленные в новых условиях, были выбраны из базы данных, описанной Wetzel et al. (2011) и были оценены как идентифицируемые звуки (Wetzel et al., 2011). Такие романы, как пение птиц или чихание, были представлены только один раз в последовательности повторяющегося стандартного звука окружающей среды (фрагмент колокольчика). В отличие от некоторых предыдущих исследований (например, Гуменюк и др., 2001) мы не представляли новые звуки в последовательности стандартных синусоидальных звуков, чтобы уменьшить влияние различий в полосе пропускания и сложности звука между стандартными и отвлекающими звуками. . В состоянии девиации высоты звука синусоидальная волна звучит с частотой 500 Гц (77.7%; стандарт) и 400 (11,1%) и 600 Гц (11,1%). Все звуки имели длительность 500 мс, включая нарастание и затухание с оконным косинусом на 10 мс каждый. Звуки были представлены с громкостью в среднем 53 дБ (A), 55 дБ SPL. Громкость звуков была доведена до 6,5 сона (DIN 45631 с выравниванием диффузного поля, Zwicker et al., 1991).

Задача и цели

Участников попросили различать две разные целевые категории нажатием кнопки и игнорировать звуки (Рисунок 1).Целевые категории для трех блоков различались: (1) принцессы и рыцари (2) кошки и цыплята (3) бабочки и рыбы (Рисунок 1). В каждой целевой категории были представлены две версии целей, немного отличающиеся по форме и цвету, одна ориентирована влево, а другая – вправо. То есть для каждого блока четыре возможных цели из двух категорий (например, оранжевая и зеленая рыба против желтых и фиолетовых бабочек) были представлены с равной вероятностью (по 25% каждая) в псевдослучайном порядке.Чтобы поддержать мотивацию и интерес детей, три блока включали не только разные целевые объекты, но и другой соответствующий фоновый ландшафт. Принцессы и рыцари были представлены перед дворцом и крепостью, кошки и куры были представлены перед корзиной и куриным насестом в деревне, а бабочки и рыбы были представлены вместе с цветущим кустарником и прудом, встроенным в прибрежный пейзаж. Мишени и фоновые сцены были одинаковыми в новелле и в условиях отклонения от высоты тона.

Задача детей заключалась в нажатии кнопки, которая локально соответствует предпочтительному и привычному месту жительства целевого объекта (рис. 1). Детей просили нажимать кнопку как можно быстрее и правильно. Правильные нажатия кнопок награждались, пока целевой объект шел, летел или прыгал в желаемое место. Кратковременное предъявление двух целевых стимулов обратной связи создавало впечатление движения целевых объектов в желаемое место. В случае неправильных или отсутствующих ответов отзывы не предоставлялись.

Стандартизированные тесты на концентрацию внимания и зрительное отвлечение

Способность к концентрации внимания проверялась с помощью субтеста «Выборочное внимание» шкал интеллекта и развития детей 5–10 лет (Grob et al., 2013). Этот тест с бумагой и карандашом состоит из нескольких рядов уток, смотрящих вправо или влево. Детей просили отметить уток, смотрящих вправо, с двумя оранжевыми чертами (например, двумя оранжевыми лапками). Детям было предложено пометить каждый ряд уток как можно быстрее и правильно в течение определенного периода времени.Исходное значение включает количество обработанных уток за вычетом количества ошибочно пропущенных и ошибочно отмеченных уток. Максимально возможное исходное значение составляло 225. Исходные значения могут быть преобразованы в «баллы ценности» в диапазоне от 1 до 19 на основе возрастных стандартов (баллы значений 1–6 ниже среднего, 7–13 средних, 14–19 баллов выше среднего. ).

Чтобы сравнить отвлечение на слуховые стимулы с отвлечением зрительным, мы использовали субтест «Зачарованный замок» стандартизированного компьютерного Теста на внимательность для детей (KiTAP версия 1.5, Zimmermann et al., 2002). Детей просили нажать кнопку, если появлялось грустное привидение, и не реагировать, если появлялось счастливое привидение. Время от времени и случайным образом показывались разнообразные визуальные отвлекающие картинки, такие как ведьмы или другие ночные существа. Отвлекающие звуки предшествовали появлению призраков и были представлены во временном диапазоне, который обычно необходим для глазной саккады. Авторы заявили, что если детей отвлекали окружающие нецелевые объекты, они не могли различать призраков-мишеней и призраков, не являющихся мишенями.Тест рассчитывал время реакции, правильные, неправильные и пропущенные ответы, а также связанные с возрастом значения T и процентильные ранги в испытаниях с отвлекающими элементами и без них.

Процедура

Учитель познакомил детей с экспериментатором. Экспериментатор объяснил «игру». Каждому из трех блоков предшествовало учебное занятие, чтобы познакомить участников с целями и базой данных конкретных блоков. Тренинг не был ограничен по времени и включал два отвлекающих звука и шесть стандартных звуков.Новые звуки, которые были представлены в обучающих блоках, не были представлены в экспериментальных блоках. Блок обучения повторялся в случае, если более 50% испытаний не давали правильного ответа (повторение требовалось только для одного ребенка). Порядок блоков был сбалансированным. Звуки-отвлекающие факторы предъявлялись псевдослучайно с вероятностью 22,2% (8 на блок). Каждому отвлекающему звуку предшествовали, по крайней мере, два стандартных звука, чтобы обеспечить формирование слуховой регулярности стандартных звуков.Отнесение звуковых типов к следующей целевой категории было сбалансированным. Продолжительность экспериментального исследования составила 3300 мс (рис. 1), продолжительность блока – около 2 минут, а продолжительность парадигмы полного отвлечения – около 6 минут без перерывов. Стандартные тесты концентрации и зрительного внимания выполнялись после экспериментального задания. За сеанс выполнялся один из двух тестов. Порядок испытаний был сбалансированным. Парадигма отвлечения была представлена ​​на MacBook (13,3 дюйма) через Matlab (The MathWorks, U.S.A.) и Psychtoolbox (Kleiner et al., 2007). Звуки воспроизводились через внешние динамики (Bose Corporation, США), расположенные слева и справа от дисплея ноутбука. Для сбора ответов использовались две большие кнопки внешнего ответа, расположенные слева и справа от ноутбука. Кнопки ответа были подключены к RTBox (Lee et al., 2012), который обеспечивал точные измерения времени отклика.

Анализ данных

Первое и второе стандартные испытания в блоке, а также первое стандартное испытание после нового испытания были исключены из анализа.Смешанный модельный дисперсионный анализ (ANOVA), включающий внутрисубъектные факторы , тип звука (стандартный, отвлекающий), условие (новый, отклоняющийся по высоте) и межсубъектный фактор возраст (7 лет, 8 лет, 9–10 лет) использовался для анализа среднего времени реакции, частоты попаданий и ошибок пропусков. Чтобы проверить обработку новых звуков и звуков с отклонением высоты тона на протяжении всего эксперимента, значения разницы между отвлекающими факторами минус стандарт (эффекты отвлечения) были протестированы с использованием дисперсионного анализа с коэффициентами , условие (2), порядок блоков (первый vs .второй и третий представленные блоки) и возраст (3). Чтобы проверить взаимосвязь между обработкой звука (время реакции, эффекты отвлечения) и способностью концентрироваться (необработанные значения), мы выполнили корреляцию Пирсона отдельно для условий. Для учета дополнительного влияния фактора возраста была проведена частичная корреляция. Мы сравнили эффекты визуального отвлечения, измеренные с помощью стандартизированного теста на внимание KiTap, с эффектами отвлечения, измеренными с использованием экспериментальной парадигмы чудаков.Частичная корреляция включала среднюю разницу во времени реакции между испытаниями с дистракторами и без них (KiTap), среднюю разницу во времени реакции между дистракторами и стандартным испытанием (экспериментальная парадигма чудаков) и возраст. Наш анализ основан на данных KiTap, которые были скорректированы после эксперимента редактором KiTap, поскольку время задержки отклика было неправильно классифицировано в исходных данных. Вероятность p -значение менее 0,05 считалась значимой.При необходимости применялись поправки Гринхаус-Гейссера. Последующие t -тесты были проведены на предмет статистически значимых взаимодействий и при необходимости были скорректированы по Бонферрони. Все статистические анализы, описанные выше, были выполнены с использованием Matlab (The MathWorks, США) и SPSS (IBM, США).

Результаты

Время реакции, процент попаданий и пропусков

ANOVA с факторами тип звука (2) × условие (2) × возраст (3) показал, что звуки-отвлекающие факторы увеличивают время реакции по сравнению со стандартными звуками [тип звука основного эффекта: F _{( 1, 35)} = 44.34, p ≤ 0,001, η _p ² = 0,56]. Время реакции в новых условиях было увеличено по сравнению со временем реакции в условиях отклонения от основного тона [условие основного эффекта: F _{(1, 35)} = 6,65, p ≤ 0,014, η _p ² = 0,16]. Эффекты отвлечения различались между группами [взаимодействие факторов тип звука × возраст : F _{(2, 35)} = 3. 82, p ≤ 0,031, η _p ² = 0,18; см. рисунок 2]. Нарушения, связанные с дистрактором, уменьшались с возрастом [ t – дистрактор по сравнению со стандартным; Применена поправка Бонферрони: 7-летний возраст: t ₍₁₅₎ = 5,42, p ≤ 0,001, 33 мс; 8-летние: t ₍₁₅₎ = 3,30, p ≤ 0,009, 26 мс; 9–10 лет: t ₍₁₁₎ = 3,65, p ≤ 0,004, 11 мс]. Важно отметить, что новые звуки вызывают более длительную реакцию по сравнению со звуками с отклонением высоты тона, тогда как время реакции в стандартных испытаниях не различается между условиями [взаимодействие факторов тип звука × условие : F _{(1, 35)} = 8.06, p ≤ 0,007, η _p ² = 0,19; т -тест роман против отклоняющейся по тангажу: т ₍₃₇₎ = 3,21, p ≤ 0,003; т – стандарты испытаний в новых условиях по сравнению со стандартами в условиях отклонения шага: т ₍₃₇₎ = 1,06, p = 0,296]. Взаимодействие, включающее факторы , условие × , возраст , не было статистически значимым [ F _{(2, 35)} = 1.38, p = 0,265, η _p ² = 0,07]. Взаимодействие, включающее факторы звука, типа × , состояния × , возраста , не было статистически значимым ( F, <1). Основной эффект возраста не был статистически значимым [ F _{(2, 35)} = 2,22, p = 0,123, η _p ² = 0,11]. При включении в анализ фактора пол (женский, мужской) гендерных эффектов не наблюдалось.

Рисунок 2. Отображает влияние возраста и состояния в результате статистически значимого взаимодействия факторов тип звука × возраст и тип звука × состояние . (A) Время реакции (среднее по условиям) в дистракторных и стандартных испытаниях отображается для каждой возрастной группы. Время реакции было увеличено в дистракторе по сравнению со стандартными испытаниями во всех возрастных группах.Этот отвлекающий эффект значительно уменьшился с возрастом. (B) Время реакции (среднее по возрасту) в испытаниях дистрактора и стандартных исследованиях для каждого состояния. Новые звуки окружающей среды вызывали увеличенное время реакции по сравнению со звуками с отклонением высоты тона. Время реакции на стандартные звуки существенно не различалось в разных условиях. Планки погрешностей отражают стандартную ошибку среднего.

Частота попаданий варьировалась от 89 до 96% (таблица 1). Статистически значимых эффектов для частоты совпадений не обнаружено.Результаты показали значение F <1, за исключением основного эффекта возраста [ F _{(2, 35)} = 1,17, p = 0,322, η _p ² = 0,06] и трехстороннее взаимодействие [ F _{(2, 35)} = 1,47, p = 0,244, η _p ² = 0,08]. Уровень пропусков был выше в старшей группе, чем в обеих младших группах [возраст основного эффекта: F _{(2, 35)} = 5,824, p ≤ 0.007, η _p ² = 0,25, тест Шеффе: 7 лет против 9-10 лет: p ≤ 0,029, 8 лет против 9-10 лет: p ≤ 0,014]. Никакие дальнейшие взаимодействия или основные эффекты не были статистически значимыми (все значения F <1,3).

Таблица 1. Среднее время реакции (RT), процент попаданий и пропусков в% и стандартное отклонение (SD) .

Для контроля возможных эффектов целевой категории (или фоновой сцены) и отклоняющегося тона (высокий или низкий; только условие отклонения высоты тона) мы вычислили отдельные ANOVA для эффекта отвлечения.Ни целевая категория (основной эффект и взаимодействия, включая целевую категорию F <1), ни девиантный шаг [RT: девиантный тип × группа F _{(2, 35)} = 1,18, p = 0,319, η _p ² = 0,063; девиантный тип основного эффекта F _{(1, 35)} = 0,06, p = 0,802, η _p ² = 0,002; частота совпадений: девиантный тип × группа F _{(2, 35)} = 1,47, p = 0. 244, η _p ² = 0,077, девиантный тип основного эффекта F _{(1, 35)} = 1,43, p = 0,239, η _p ² = 0,039] значимо модулировал эффект отвлечения.

Эффекты отвлечения в зависимости от порядка блоков

Чтобы проверить ход отвлечения в зависимости от практики, мы сравнили эффекты отвлечения в режиме реального времени (дистрактор минус стандарт) в новых условиях и условиях отклонения по высоте тона между блоками.Эффекты отвлечения у самых маленьких детей значительно снизились от первого ко второму представленному блоку в новом состоянии (рис. 3). Столь сильного снижения не наблюдалось ни для состояния девиантной высоты звука, ни для детей старшего возраста. Взаимодействие факторов условие × порядок блоков × возраст было статистически значимым [ F _{(4, 70)} = 3,94, p <0,009, η _p ² = 0.18, ε = 0,885]. Последующее взаимодействие факторов , состояние × , порядок блоков было статистически значимым только у самых маленьких детей [ F _{(2, 30)} = 17,25, p ≤ 0,001, η _p ² = 0,54, ε = 0,793; дети среднего возраста F _{(2, 18)} = 1,41, p = 0,269, η _p ² = 0,14, ε = 0,965; дети старшего возраста F <1]. Последующий тест t для самых маленьких детей выявил более сильные отвлекающие эффекты в новом состоянии в первом блоке, чем во втором блоке [ t ₍₁₅₎ = 3.87, p ≤ 0,002], тогда как эффекты отвлечения не различались между вторым и третьим представленным блоком [ t ₍₁₅₎ = -0,451, p = 0,659]. В отличие от нового условия, эффекты отвлечения численно увеличивались на протяжении всего эксперимента у самых маленьких детей в условиях отклонения высоты звука, но эти эффекты порядка не имели статистической значимости (первый блок против третьего блока: t ₍₁₅₎ = – 1. 965, п. = 0.068; первый блок по сравнению со вторым блоком: t ₍₁₅₎ = -1,832, p = 0,087; второй против третьего блока: t ₍₁₅₎ = -0,953, p = 0,356).

Рис. 3. Выделяет различное течение эффектов отвлечения (дистракторная ЛТ минус стандартная ЛТ) на протяжении сеанса в разных возрастных группах . Эффекты отвлечения значительно уменьшились от первого ко второму блоку в новом состоянии, но не в состоянии девиантной высоты звука у 7-летних детей.Аналогичная, но менее выраженная картина наблюдалась у 8-летних детей, но не у 9-10-летних.

Корреляция эффектов отвлечения внимания с результатами стандартизированных тестов

Количество баллов среднего значения в тесте на концентрацию IDS составляло 10. Двадцать восемь (74%) детей выполнили тест на концентрацию IDS на среднем уровне (7–13 баллов). Семь (18%) детей показали результаты ниже среднего (4–6 баллов). Трое (8%) детей показали результаты выше среднего (14–19 баллов). Дети, которые показали лучшие результаты в тесте на концентрацию IDS (исходные значения), быстрее реагировали на дистрактор ( r = -0,611, p ≤ 0,001) и стандартные испытания ( r = -0,568, p ≤ 0,001) в девиантное состояние. Картина этой связи была аналогичной, но менее выраженной в новом состоянии (новое: r = -0,315, p = 0,058; стандарт: ( r = -0,381, p ≤ 0,020). наблюдались эффекты отвлечения (дистрактор минус стандарт) и производительность в тесте на концентрацию (исходные значения) (новое условие: r = 0.087, р. = 0,608; условие отклонения по высоте тона: r = -0,255, p = 0,128). Не наблюдалось статистически значимой корреляции между частотой попаданий (все r <0,213) или частотой пропусков (все r <0,145) и эффективностью в тесте на концентрацию.

Частота ошибок, связанных с комиссией и пропуском, и медиана RT в стандартизированном тесте на визуальное отвлечение KiTap показали следующие результаты (среднее значение T = 50, одно стандартное отклонение = 10). Комиссионные ошибки: 17 (45%) детей набрали T <40, 19 (50%) детей набрали T – значения от 40 до 60, и двое (5%) детей набрали T > 60. Ошибки пропуска: восемь (21%) детей набрали T <40, 17 (45%) детей набрали T – значения от 40 до 60, 13 (34%) детей набрали T > 60, медиана RT: 21 (55%) ) дети набрали T – значения от 40 до 60, 17 (45%) детей набрали T > 60.Анализ среднего RT, ошибок совершения и упущения KiTap с использованием дисперсионного анализа с факторами дистракторы (испытания, включающие зрительные отвлекающие факторы по сравнению с испытаниями без зрительных отвлекающих факторов) и возраст (3), не выявил статистически значимых взаимодействий (все F <1.1). Время реакции было на 26 мс быстрее в испытаниях, включая зрительные отвлекающие факторы, по сравнению с испытаниями без отвлекающих факторов, но этот результат не выявил статистической значимости [481 мс против 507; F _{(1, 35)} = 3. 32, p = 0,077, η _p ² = 0,087]. Количество комиссионных ошибок показало тенденцию к увеличению в судебных процессах с привлечением дистракторов [10 против 9; F _{(1, 35)} = 3,27, p = 0,079, η _p ² = 0,085]. Никаких возрастных эффектов не наблюдалось (все F <1,5). Эффекты визуального отвлечения, измеренные средним временем реакции и ошибками комиссии в испытаниях с дистракторами и без них (KiTap), не коррелировали с эффектами отвлечения в экспериментальной парадигме чудаков (новое условие: r = -0.199, р. = 0,298; отклонение по высоте тона: r = 0,176, p = 0,296).

Обсуждение

Мы стремились систематически разграничить влияние не относящихся к задаче новых звуков окружающей среды и звуков с отклонением высоты звука на выполнение визуального задания в трех группах детей в возрасте 7, 8 и 9–10 лет. Эти звуковые типы отвлекающих звуков часто используются в исследованиях слухового внимания. Основные результаты выявили (1) уменьшение отвлекающих эффектов с возрастом, (2) различные возрастные эффекты на процесс отвлечения в зависимости от практики между романами и отклонениями высоты тона, (3) более сильные эффекты отвлечения, вызываемые новыми звуками, чем высотой звука – отклоняющиеся звуки и (4) отсутствие связи между отвлекающими эффектами в экспериментальной задаче и выполнением в стандартизированной концентрации и тесте на отвлечение KiTap.

Влияние возраста на отвлечение внимания романтическими и непонятными звуками

Эффекты отвлечения наблюдались во всех возрастных группах в данной слухово-зрительной задаче. Это означает, что время реакции увеличивалось, когда визуальным целям предшествовал отвлекающий звук по сравнению с целями, которым предшествовал стандартный звук. Фактически, 37 из 38 детей продемонстрировали поведенческий эффект отвлечения внимания на новые звуки или звуки с отклонением от высоты звука. Важно отметить, что влияние не относящейся к задаче обработки звука на производительность уменьшалось с возрастом, т. е.е., у детей младшего возраста нарушение работы с использованием отвлекающих факторов было более выраженным, чем у детей старшего возраста. Результаты подтверждают нашу гипотезу и указывают на значительное развитие контроля внимания в возрасте 7–10 лет.

Наиболее важно то, что анализ эффектов отвлечения в зависимости от практики на протяжении всего эксперимента выявил значительные возрастные различия. В новом состоянии мы наблюдали отвлекающие эффекты 116 мс в первом представленном блоке у самых маленьких детей (рис. 3).Эффект отвлечения значительно снизился после первого блока (на 97 мс). Эффекты отвлечения существенно не различались между вторым и третьим блоками (19 против 26 мс). Обе группы детей старшего возраста также показали численное снижение отвлекающих эффектов от первого ко второму блоку в новом состоянии, но это снижение было значительно меньше (на 23 мс, рис. 3). В литературе небольшое снижение эффектов новизны от первого до четвертого блока также наблюдалось у взрослых при предъявлении слуховой стимуляции, включающей звуки и слова, в то время как участники выполняли визуальное задание (Parmentier, 2008). На основе наших результатов мы выдвинули гипотезу, что влияние возраста на отвлечение новыми звуками складывается из нескольких факторов. Одним из факторов является базовый уровень отвлечения внимания, который, как предполагается, различается между возрастными группами независимо от порядка блоков. Эффекты отвлечения в последнем блоке уменьшаются с возрастом, но нельзя исключить, что эффекты отвлечения еще больше уменьшились бы, если бы было представлено больше блоков. В будущем исследовании, включающем больше блоков, можно будет выяснить, когда именно эффекты отвлечения достигают плато в нескольких возрастных группах.Величина эффекта отвлечения во втором и третьем представленных блоках указывает на то, что доля основных возрастных различий может быть меньше, чем предполагалось ранее. Напротив, опыт, по-видимому, играет решающую роль в степени отвлечения внимания в разных возрастных группах. Можно предположить, что дети младшего возраста сначала детально оценивают ряд не относящихся к задаче новых звуков, вызывая усиление отвлекающих эффектов в первом блоке. Напротив, дети старшего возраста могли более успешно контролировать отвлечение новыми звуками на ранней стадии эксперимента.Они потенциально могут классифицировать новые звуки как не относящиеся к задаче и предотвращать детальную оценку, несмотря на новизну звуков. Другое объяснение могло заключаться в том, что во время эксперимента повторялись звуки отклоняющегося по высоте тона, вызывая привыкание к ориентации внимания. Однако, поскольку во время эксперимента романы никогда не повторялись, гипотеза повторения не может полностью объяснить резкое снижение отвлекающих эффектов в новом состоянии. Более того, результаты аналогичного слухово-зрительного исследования, проведенного Берти (2012), не подтверждают эту гипотезу.Берти наблюдал сравнимые отвлекающие эффекты у взрослых в ответ на уникальные и многократно воспроизводимые странные звуки окружающей среды. Гипотеза повторения также не может объяснить небольшое усиление отвлекающих эффектов в зависимости от практики в обеих группах детей младшего возраста (рис. 3). Наши результаты подтверждают предположение о различных временах развития контроля над вниманием в контексте новых звуков окружающей среды и звуков с отклонениями по высоте, которые следует учитывать в будущих исследованиях.

Влияние возраста на поведенческое отвлечение, описанное в настоящем исследовании, согласуется с исследованиями развития основных механизмов мозга. Возникновение звука, который отличается от предсказанной модели, которая была построена на основе закономерностей акустической среды, может заставить внимание сосредоточиться на новом звуке и его оценке. Ориентирующие и отвлекающие механизмы оценки были связаны с событийно-связанным потенциалом (ERP) P3a или новизной P3 в ЭЭГ (для обзора см. Escera et al., 2000; Фридман и др., 2001; Полич, 2007). ERP-исследования с детьми, которые фокусировались на способности контролировать непроизвольные механизмы ориентации, отражаемые P3a, показали незрелый контроль. Когда детей в возрасте 6–8, 10–12 и взрослых просили следить за продолжительностью звука в рамках странной парадигмы, неожиданные и не относящиеся к задаче изменения в высоте звука вызывали ориентацию внимания и отклоняющуюся оценку во всех возрастных группах (отражено P3a, Wetzel et al. ., 2006). Когда участников просили игнорировать одну и ту же звуковую последовательность и сосредоточить внимание на видеоклипе, дети, в особенности самые маленькие, тем не менее, показали компонент P3a, указывающий на непроизвольную ориентацию внимания на изменения высоты звука.Напротив, взрослые не показывали P3a, когда им приказывали игнорировать звуки, что указывает на успешный контроль ориентации внимания. Сходные результаты были получены в необычном исследовании, в котором звуки, отвлекающие внимание от окружающей среды, были представлены детям 9–10 лет (Wetzel, 2015). Кроме того, 13-летние дети больше страдали от отвлекающих стимулов в задаче на зрительно-пространственную рабочую память, чем взрослые (Olesen et al., 2007). Исследование фМРТ показало, что дети проявляли более сильную активность в верхней лобной борозде в ответ на раздражители-отвлекающие факторы, чего не наблюдалось у взрослых.Авторы обсуждают, что это может объяснить повышенную восприимчивость детей к отвлекающим стимулам (Olesen et al. , 2007).

Мы не наблюдали влияния типа звука, состояния или возраста на частоту попаданий или пропусков. Средний процент ответов составил 93%, что указывает на то, что дети легко справляются с заданием. В литературе в одном исследовании сообщалось о влиянии возраста на частоту попаданий, связанных с дистрактором (Гуменюк и др., 2004), а в других – нет (Гуменюк и др., 2001; Рухнау и др., 2010, 2013). Уровень выполнения задачи может повлиять на новые связанные эффекты на частоту выполнения.Не исключено, что если бы задача была более сложной, то могли бы наблюдаться нарушения точности, связанные с отвлекающими факторами. Однако, поскольку мы сосредоточились на эффектах времени реакции, мы решили представить простую задачу, чтобы поддерживать мотивацию детей в течение двух занятий.

Таким образом, наши результаты определяют ход развития отвлечения неожиданными звуками, не имеющими отношения к задаче, в возрасте 7–10 лет. Способность защищаться от отвлекающих факторов неожиданными звуками, не имеющими отношения к задаче, подвергается значительному развитию в среднем детстве и увеличивается с возрастом.

Влияние новых звуков окружающей среды и отличных по высоте звуков на отвлечение, зависящее от возраста

Время реакции различалось в дистракторе, но не в стандартных испытаниях в разных условиях. Новые звуки окружающей среды вызвали большее увеличение времени реакции, чем звуки с отклонением высоты тона (рис. 2). Повышенный отвлекающий потенциал новой среды по сравнению со звуками с отклоняющейся высотой звука согласуется с исследованиями ERP, в которых сравнивается влияние этих звуков на P3a или новизну P3. В слухово-визуальном исследовании с участием участников в возрасте от 6 до 18 лет новые звуки окружающей среды вызвали усиление ориентировочных и отвлекающих механизмов оценки, что отражалось в увеличении амплитуд P3a по сравнению со звуками с отклонением по высоте тона (Wetzel and Schröger, 2007a).Этот результат был воспроизведен в группе детей 5–12 лет (Brinkman and Stauder, 2008). Аналогичная картина результатов наблюдалась у взрослых (например, Alho et al., 1998; Gaeta et al. , 2003; Berti, 2012). Результаты настоящего исследования подтверждают нашу гипотезу, согласно которой новые звуки обладают более высоким отвлекающим потенциалом, что приводит к ухудшению выполняемой задачи. Более высокий потенциал отвлечения может быть вызван несколькими особенностями, различающимися между новыми звуками и звуками с отклонением по высоте, такими как сложность, значение и новизна.Звуки окружающей среды имеют сложную структуру, поскольку они содержат множество частот, тогда как звуки с отклонением высоты тона содержат только одну частоту. Даже младенцы обрабатывали физически сложные необычные звуки (например, всплески шума) иначе, чем звуки с отклонением от высоты звука (Wetzel et al., 2016). В их слухово-визуальном исследовании необычных звуков реакция расширения зрачка, связанная с отвлекающими факторами, явно увеличивалась в ответ на шумовые странные звуки (которые включали множество частот), тогда как реакции на звуки синусоидальной волны с отклонениями по высоте тона не наблюдались (включая одночастотный). Более того, в отличие от искажающих высоту звука, новые звуки окружающей среды давали значение, которое может повлиять на контроль над вниманием. Сообщалось, что звук собственного смартфона привлекает больше внимания, чем звуки других смартфонов, если представить его взрослым в необычной парадигме (Roye et al., 2007). Даже младенцы реагировали на странные звуки, которые имели эмоциональное значение (например, крик сверстника), с увеличением расширения зрачков, чем на телефонный звонок, который имел аналогичную сложность, но, вероятно, менее значимое значение (Wetzel et al., 2016). Таким образом, семантическая информация может увеличивать личную значимость новых звуков, способствуя различию между условиями. Еще одно важное отличие – новизна звуков отвлекающих факторов. Новые звуки были представлены только один раз и действительно были новыми в экспериментальной обстановке. Напротив, два отклонения от поля были повторены несколько раз. У взрослых сообщалось, что обработка нового звука и звука с отклонением по высоте активирует частично разные нейронные сети (например,г. , Escera et al., 1998). Авторы предположили, что разные механизмы мозга, участвующие в обнаружении изменений, запускаются разными типами звуков. Имеются некоторые свидетельства слуховой модальности, указывающие на то, что даже новорожденные по-разному обрабатывают отклонения и контекстуальную новизну и что это разделение продолжает развиваться после первого года жизни (Кушнеренко и др., 2013). Можно предположить, что это развитие продолжается и в школьный возраст, поскольку звуки с отклонением от высоты звука, а также новые звуки вызвали увеличенное время реакции у детей в настоящем исследовании, тогда как в аналогичном исследовании взрослых только новые звуки вызывали увеличение времени реакции. (отклонения от высоты тона вызывали снижение частоты попаданий у взрослых, Escera et al., 1998, аналогичные эффекты RT см. Также Berti, 2012). Предположение о продолжающемся развитии лежащих в основе процессов подтверждается противоположным течением отвлекающих эффектов, связанных с новизной и отклонениями по высоте звука, на протяжении сеанса у 7-летних.

Наша альтернативная гипотеза об уменьшении отвлекающих эффектов в ответ на новые звуки не была подтверждена данными. Эта гипотеза была основана на исследованиях взрослых, в которых сообщалось об облегчении обработки целей, которым предшествовал новый, по сравнению с повторяющимися девиантными звуками (SanMiguel et al., 2010; Wetzel et al., 2012). Обсуждалось, что эффекты отвлечения включают в себя как затраты на отвлечение внимания от важных для задачи функций, так и преимущества увеличения возбуждения в ответ на новые звуки (Näätänen, 1992). На эффекты отвлечения может повлиять фокусировка внимания, вызванная задачей и временными связями между отвлекающим фактором и целью (SanMiguel et al., 2010). В исследовании, посвященном непроизвольному вниманию у типично развитых детей и детей, страдающих СДВГ (8–13 лет), новые звуки улучшили выполнение фланкерного задания Эриксена в обеих группах детей (Tegelbeckers et al., 2016). Авторы не представили необычный дизайн, а скорее представили равновероятно не относящиеся к задаче повторяющиеся стандартные звуки, новые звуки или тишину. Показатель успешности у типично развитых детей был примерно таким же, как и у детей в нашем исследовании, что указывает на аналогичный уровень сложности заданий. Можно предположить, что выполнение задания модулируется либо особенностями задания, либо представленной частотой новых звуков. Это предположение подтверждается результатами исследования, в котором изучались типично развитые дети и дети с СДВГ (8–12 лет) и использовался такой же дизайн, как и в настоящем новом состоянии (van Mourik et al., 2007). Авторы сообщили о продолжительном времени реакции, но о снижении количества ошибок в ответ на новые звуки. Дети с СДВГ значительно уменьшили количество ошибок, связанных с пропуском звука после предъявления нового звука. Это обсуждалось в контексте увеличения возбуждения до оптимального уровня (van Mourik et al., 2007). Однако в настоящих экспериментальных условиях у детей не наблюдалось облегченной обработки новых звуков по сравнению со звуками с отклонением высоты тона, что указывает на то, что затраты на ориентирование перевешивают любые потенциальные преимущества облегченной новой обработки.

Таким образом, у детей в возрасте 7–10 лет наблюдались более сильные отвлекающие эффекты в ответ на новые звуки окружающей среды, чем на звук с отклонением высоты тона. Требуются дальнейшие исследования, чтобы определить, какие из звуковых характеристик, описанных выше, или какая комбинация звуковых характеристик способствует различным эффектам отвлечения.

Связь между эффектами кросс-модального отвлечения и способностью концентрироваться или защищаться от визуального отвлечения

Способность концентрироваться обратно коррелирует со временем реакции в стандартных и новых исследованиях.Это указывает на то, что дети с повышенной способностью к концентрации внимания быстрее реагировали на визуальные цели или наоборот. Менее выраженная связь между скоростью реакции в новых испытаниях (по сравнению с испытаниями с отклонением высоты тона) и способностью к концентрации может быть вызвана более широкой вариабельностью времени реакции в новых условиях. Это подтверждает предположение об частично различной обработке новых звуков и звуков с отклонением по высоте тона. Авторы теста на концентрацию IDS показали, что тест на концентрацию измеряет основные когнитивные функции, такие как запоминание целевых функций, сосредоточение внимания на целевых функциях, подавление отвлекающих функций, поддержание внимания, а также гибкость для применения нескольких правил.Подобные когнитивные способности требовались для успешного выполнения экспериментальной задачи на отвлечение. Поэтому мы ожидали, что результаты теста на концентрацию и экспериментального задания на отвлечение будут в определенной степени коррелировать друг с другом. Однако наш статистический анализ не выявил связи между эффектами отвлечения внимания и способностью концентрироваться. С одной стороны, это может указывать на то, что механизмы, лежащие в основе обработки отвлекающих звуков, напрямую не связаны со способностью концентрироваться.Одна из причин может заключаться в том, что тест на концентрацию требует когнитивных функций, которые получают информацию исключительно от зрительной модальности. Напротив, экспериментальная задача на отвлечение требует кросс-модальных действующих механизмов, которые могут потребовать когнитивных способностей, которые не отражаются в результатах теста на концентрацию. Если это предположение верно, то для измерения способности избирательного внимания у детей следует использовать дополнительные кросс-модальные тесты концентрации. Поскольку отвлечение в повседневной жизни часто происходит в кросс-модальных ситуациях, это было бы более экологически обоснованным измерением.С другой стороны, возможно, что дети показали слишком однородные результаты в стандартизированном тесте на концентрацию. Наше исследование было сосредоточено на здоровых детях. Дети с проблемами внимания, которые часто демонстрируют нарушения в тестах на концентрацию, в этом исследовании не участвовали.

В стандартизированном тесте на зрительное отвлечение (KiTap) дети, как правило, быстрее и менее правильно реагировали на цели в условиях, которые включали зрительные отвлекающие стимулы. Результатом может быть компромисс между точностью и скоростью.Исследование, в котором проверялась валидность конструкта этого субтеста KiTap в аналогичном возрастном диапазоне, показало обратную картину: увеличение времени реакции и уменьшение комиссионных ошибок в состоянии дистрактора (Schöneck et al., 2014). Однако авторы также обсуждали, что результаты могли быть вызваны компромиссом между точностью и скоростью. Мы не наблюдали связи между характеристиками, связанными с дистракторами, в тесте на зрительное отвлечение и эффектами отвлечения, вызванными слуховыми дистракторами в экспериментальной задаче.Этот результат подтверждает утверждение Gomes et al. (2000), которые подчеркнули, что (продвинутые) знания о развитии зрительного внимания нельзя просто отнести к исследованиям развития слухового внимания. Настоящее исследование выявило отчетливые эффекты отвлечения, которые были чувствительны к типу вызывающего звука и которые различались между возрастными группами, что подчеркивает необходимость исследования развивающего внимания слуховой модальности. Интеграция обеих областей исследования внимания может способствовать развитию общих моделей внимания и может расширить знания о ходе развития внимания во времени.Более того, нынешняя парадигма не только учитывала способности контроля внимания, но также подходила для детей, поскольку требовала меньше времени, играла и большинству детей нравилось участвовать. Следовательно, аналогичные парадигмы могут быть полезны для исследования типично развитых детей, включая детей дошкольного возраста, а также атипично развитых детей, включая детей, страдающих расстройствами внимания.

Заключение

Эффекты продолжающегося созревания механизмов непроизвольного внимания наблюдались на поведенческом уровне у детей в возрасте 7–10 лет.Выполнение сопутствующей зрительной задачи в большей степени ухудшалось из-за не относящихся к задаче неожиданных звуков у детей младшего возраста, чем у детей старшего возраста. Новые звуки окружающей среды по сравнению со звуками, которые отличаются по высоте звука от слухового контекста, по-видимому, обладают более высоким отвлекающим потенциалом для детей, поскольку вызывают повышенный эффект отвлечения. Величина отвлекающих эффектов на протяжении экспериментальной сессии различалась между возрастными группами в зависимости от практики. В частности, самые маленькие дети сильно отвлекались на новые звуки окружающей среды, но не на звуки с отклонением от высоты звука в начале слуховой стимуляции.Мы пришли к выводу, что основные механизмы внимания значительно развиваются в возрасте от 7 до 9/10 лет. Результаты настоящего исследования подчеркивают важность конкретной возрастной адаптации учебной среды к потребностям детей. Более того, наши результаты усиливают тенденцию в исследованиях слухового развития для представления повседневных звуков окружающей среды с целью повышения экологической значимости.

Заявление об этике

Все дети дали устное и все родители дали письменное информированное согласие.Все родители дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен этической комиссией медицинского факультета Лейпцигского университета.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Финансирование

Этот проект был поддержан Немецким исследовательским фондом (DFG) номер проекта WE5026 / 1-2 и Лейпцигским университетом.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы сердечно благодарим Тициану Шеррер, Мари Салдитт и Хольгера Футтерлейба за помощь в сборе данных. Авторы хотели бы поблагодарить всех детей, принявших участие в этом исследовании, и их родителей, а также воспитателей участвующего учреждения.Этот проект был поддержан Немецким исследовательским фондом (DFG) номер проекта WE5026 / 1-2 и Лейпцигским университетом.

Список литературы

Алхо К., Винклер И., Эскера К., Хуотилайнен М., Виртанен Дж., Яэскеляйнен И. П. и др. (1998). Обработка новых звуков и частотных изменений в слуховой коре человека: магнитоэнцефалографические записи. Психофизиология 35, 211–224. DOI: 10.1111 / 1469-8986.3520211

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бендиксен, А., Гримм, С., Деуэлл, Л. Ю., Ветцель, Н., Мэдебах, А., и Шрегер, Э. (2010). Динамика эффектов слухового и зрительного отвлечения в новой кроссмодальной парадигме. Neuropsychologia 48, 2130–2139. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2010.04.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берти С. (2012). Автоматическая обработка редких и новых слуховых стимулов позволяет выявить различные механизмы обнаружения слуховых изменений. Нейроотчет 23, 441–446.DOI: 10.1097 / wnr.0b013e32835308b5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейси, Б. Дж., Тоттенхэм, Н., Листон, К., и Дерстон, С. (2005). Визуализация развивающегося мозга: что мы узнали о когнитивном развитии? Trends Cogn. Sci. 9, 104–110. DOI: 10.1016 / j.tics.2005.01.011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эскера К., Алхо К., Шрегер Э. и Винклер И. (2000). Непроизвольное внимание и отвлекаемость, оцениваемые с помощью связанных с событием потенциалов мозга. Audiol. Neurootol. 5, 151–166. DOI: 10.1159 / 000013877

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эскера К., Алхо К., Винклер И. и Нятанен Р. (1998). Нейронные механизмы непроизвольного внимания к акустической новизне и изменениям. J. Cogn. Neurosci. 10, 590–604. DOI: 10.1162 / 089892998562997

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эскера, К., и Коррал, М. Дж. (2007). Роль негатива несоответствия и новизны-p3 в непроизвольном слуховом внимании. J. Psychophysiol. 21, 251–264. DOI: 10.1027 / 0269-8803.21.34.251

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фридман Д., Цикович Ю. М. и Гаэта Х. (2001). Новизна P3: связанный с событием признак потенциала мозга (ERP) оценки мозгом новизны. Neurosci. Biobehav. Ред. 25, 355–373. DOI: 10.1016 / S0149-7634 (01) 00019-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаэта, Х., Фридман, Д., и Хант, Г.(2003). Характеристики стимула и категория задачи разделяют передний и задний аспекты новинки P3. Психофизиология 40, 198–208. DOI: 10.1111 / 1469-8986.00022

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гроб А., Мейер К. С. и Хагеманн-фон Аркс П. (2013). Шкалы интеллекта и развития (IDS). Intelligenz und Entwicklungsskalen für Kinder von 5-10 Jahren (Vol. 2. überarbeitete Aufl.) . Берн: Verlag Hans Huber.

Гуменюк В., Корзюков О., Алхо К., Эскера К. и Нятянен Р. (2004). Влияние слухового отвлечения на электрофизиологическую активность и работоспособность мозга у детей 8-13 лет. Психофизиология 41, 30–36. DOI: 10.1111 / 1469-8986.00123

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуменюк В., Корзюков О., Алхо К., Эскера К., Шрегер Э., Ильмониеми Р. Дж. И др. (2001). Индекс мозговой активности отвлекаемости у детей школьного возраста. Neurosci. Lett. 314, 147–150. DOI: 10.1016 / S0304-3940 (01) 02308-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хорват, Дж., Циглер, И., Биркас, Э., Винклер, И., и Гервай, Дж. (2009). Возрастные различия в отвлечении и переориентации слуховой задачи. Neurobiol. Старение 30, 1157–1172. DOI: 10.1016 / j.neurobiolaging.2007.10.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хорват Дж., Винклер И., и Бендиксен, А. (2008). Образуют ли N1 / MMN, P3a и RON прочно связанную цепочку, отражающую три стадии слухового отвлечения? Biol. Psychol. 79, 139–147. DOI: 10.1016 / j.biopsycho.2008.04.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кляйнер М., Брейнард Д. и Пелли Д. (2007). Что нового в Psychtoolbox-3? Восприятие 36, 1–16.

Google Scholar

Кушнеренко Э., Ван ден Берг Б. Р., Винклер И.(2013). Отделение акустического отклонения от новизны в течение первого года жизни: обзор потенциальных доказательств, связанных с событием. Фронт. Psychol. 4: 595. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00595

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, К. Ю., Йен, Х. Л., Йе, П. В., Лин, В. Х., Ченг, Ю. Ю., Цзэн, Ю. Л. и др. (2012). Несоответствие реакции на лексический тон, начальную согласную и гласную у дошкольников, говорящих на мандаринском языке. Neuropsychologia 50, 3228–3239.DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2012.08.025

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Юнгберг, Дж. К., и Парментье, Ф. Б. (2012). Кросс-модальное отвлечение девиантностью: функциональное сходство между слуховой и тактильной модальностями. Exp. Psychol. 59, 355–363. DOI: 10.1027 / 1618-3169 / a000164

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маурер, У., Бухер, К., Брем, С., и Брандейс, Д. (2003). Развитие автоматической реакции рассогласования: от фронтальной позитивности у детей дошкольного возраста к негативности рассогласования. Clin. Neurophysiol. 114, 808–817. DOI: 10.1016 / S1388-2457 (03) 00032-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэй, П. Дж., И Тийтинен, Х. (2010). Объяснение отрицательного несоответствия (MMN), вызванного отклонением слухового отклонения. Психофизиология 47, 66–122. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2009.00856.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нятянен, Р. (1992). Внимание и функции мозга .Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Олесен, П. Дж., Маковяну, Дж., Тегнер, Дж., И Клингберг, Т. (2007). Активность мозга, связанная с рабочей памятью и отвлечением внимания у детей и взрослых. Cereb. Cortex 17, 1047–1054. DOI: 10.1093 / cercor / bhl014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Парментье, Ф. Б. (2008). К когнитивной модели отвлечения слуховой новизной: роль непроизвольного захвата внимания и семантической обработки. Познание 109, 345–362. DOI: 10.1016 / j.cognition.2008.09.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Путкинен В., Нииникуру Р., Липсанен Дж., Терваниеми М. и Хуотилайнен М. (2012). Быстрое измерение потенциальных профилей слуховых событий у детей 2-3 лет. Dev. Neuropsychol. 37, 51–75. DOI: 10.1080 / 87565641.2011.615873

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Риддеринхоф, К.Р. и ван дер Молен М. В. (1997). Психические ресурсы, скорость обработки и тормозящий контроль: перспективы развития. Biol. Psychol. 45, 241–261. DOI: 10.1016 / S0301-0511 (96) 05230-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рой, А., Якобсен, Т., и Шрегер, Э. (2007). Личная значимость автоматически кодируется человеческим мозгом: исследование потенциала, связанное с событием, с помощью мелодий звонка. Eur. J. Neurosci. 26, 784–790. DOI: 10.1111 / j.1460-9568.2007.05685.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Руэда, М. Р., Фан, Дж., МакКэндлисс, Б. Д., Халпарин, Дж. Д., Грубер, Д. Б., Леркари, Л. П. и др. (2004). Развитие сетей внимания в детстве. Neuropsychologia 42, 1029–1040. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2003.12.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ruhnau, P., Herrmann, B., Maess, B., Brauer, J., Friederici, A.Д., и Шрегер, Э. (2013). Обработка сложных отвлекающих звуков у детей школьного возраста и взрослых: данные ЭЭГ и МЭГ. Front Psychol. 4: 717. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00717

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рухнау П., Ветцель Н., Видманн А. и Шрегер Э. (2010). Модуляция обработки слуховой новизны нагрузкой на рабочую память у детей школьного возраста и взрослых: комбинированное поведенческое и связанное с событием потенциальное исследование. BMC Neurosci. 11: 126. DOI: 10.1186 / 1471-2202-11-126

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сан-Мигель И., Линден Д. и Эскера К. (2010). Привлечение внимания новыми звуками: отвлечение или помощь. Eur. J. Cogn. Psychol. 22, 481–515. DOI: 10.1080 / 095414400994

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schöneck, N., Gest, S., and Schölmerich, A. (2014). Zur Konstruktvalidität der selektiven Aufmerksamkeit in einer computer- gestützten Testbatterie zur Aufmerk- samkeitsprüfung für Kinder (KITAP). Diagnostica 61, 47–61. DOI: 10.1026 / 0012-1924 / a000119

CrossRef Полный текст

Schröger, E., and Wolff, C. (1998). Поведенческие и электрофизиологические эффекты изменения звука, не имеющего отношения к задаче: новая парадигма отвлечения. Brain Res. Cogn. Brain Res. 7, 71–87. DOI: 10.1016 / S0926-6410 (98) 00013-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стивенс К. и Бавелье Д. (2012). Роль избирательного внимания на академических основах: перспектива когнитивной нейробиологии. Dev. Cogn. Neurosci. 2 (Дополнение 1), S30 – S48. DOI: 10.1016 / j.dcn.2011.11.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тегельбекерс, Дж., Шарес, Л., Ледерер, А., Бонат, Б., Флехтнер, Х. Х. и Крауэль, К. (2016). Новые звуки, не относящиеся к задаче, улучшают способность внимания у детей с СДВГ и без них. Фронт. Psychol. 6: 1970. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01970

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Моурик, Р., Oosterlaan, J., Heslenfeld, D. J., Konig, C. E., and Sergeant, J. A. (2007). Когда отвлечение не отвлекает: поведенческое и ERP исследование отвлечения при СДВГ. Clin. Neurophysiol. 118, 1855–1865. DOI: 10.1016 / j.clinph.2007.05.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ветцель, Н. (2015). Влияние краткосрочного усвоения значимости звуков, не относящихся к задаче, на непроизвольное внимание у детей и взрослых. Внутр. J. Psychophysiol. 98, 17–26.DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2015.06.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ветцель Н., Буттельманн Д., Шилер А. и Видманн А. (2016). Расширение зрачков у младенцев и взрослых в ответ на неожиданные звуки. Dev. Psychobiol. 58, 382–392. DOI: 10.1002 / dev.21377

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ветцель Н. и Шрегер Э. (2007a). Модуляция непроизвольного внимания длительностью новых и девиантных звуков у детей и подростков. Biol. Psychol. 75, 24–31. DOI: 10.1016 / j.biopsycho.2006.10.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ветцель Н. и Шрегер Э. (2007b). Когнитивный контроль непроизвольного внимания и отвлечения у детей и подростков. Brain Res. 1155, 134–146. DOI: 10.1016 / j.brainres.2007.04.022

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wetzel, N., and Schröger, E. (в печати). «Слуховое внимание у детей и взрослых: психофизиологический подход», в Новые этапы в исследованиях обработки информации человеком: инварианты как ключевые посредники между психологическими и физиологическими подходами к познанию , Серия Weis по научной психологии.редакторы Т. Лахманн и Т. Вайс (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge / Taylor Francis Group).

Ветцель Н., Видманн А., Берти С. и Шрегер Э. (2006). Развитие непроизвольного и произвольного внимания с детства до взрослой жизни: комбинированное исследование поведенческого и связанного с событиями потенциала. Clin. Neurophysiol. 117, 2191–2203. DOI: 10.1016 / j.clinph.2006.06.717

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ветцель Н., Видманн А. и Шрегер Э.(2009). Когнитивный контроль отвлечения на новизну у детей 7-8 лет и взрослых. Психофизиология 46, 607–616. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2009.00789.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ветцель Н., Видманн А. и Шрегер Э. (2011). Обработка новой идентифицируемости и продолжительности у детей и взрослых. Biol. Psychol. 86, 39–49. DOI: 10.1016 / j.biopsycho.2010.10.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ветцель, Н., Видманн А. и Шрегер Э. (2012). Отвлечение внимания и содействие – две стороны одной медали? J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 38, 664–674. DOI: 10.1037 / a0025856

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Винклер И., Денхэм С. Л. и Нелкен И. (2009). Моделирование слуховой сцены: предсказания регулярности представлений и объектов восприятия. Trends Cogn. Sci. 13, 532–540. DOI: 10.1016 / j.tics.2009.09.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Винклер, И., и Шрегер, Э. (2015). Объекты слухового восприятия как генеративные модели: создание условий для общения с помощью звука. Brain Lan. 148, 1–22. DOI: 10.1016 / j.bandl.2015.05.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерманн Д., Гондан М. и Фимм Б. (2002). Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprüfung für Kinder . Херцогенрат: Psytest Vera Fimm, Psychologische Testsysteme.

Zwicker, E., Fastl, H., Widmann, U., Кураката, К., Кувано, С., и Намба, С. (1991). Программа для расчета громкости согласно DIN 45631 (ISO 532B). J. Acoust. Soc. Jpn. 12, 39–42. DOI: 10.1250 / Ast.12.39

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Какие родительские навыки сдерживают девиантное поведение?

Большинство родителей не хотят признавать, что их ребенок демонстрирует девиантное поведение. Но прятать голову в песок или отрицать, что у вашего ребенка проблемы, не поможет. Если ваш ребенок нарушает правила дома или в школе, ему может потребоваться ваша помощь, чтобы вернуть его на правильный путь.

Родительский надзор

По данным Университета штата Уичито, дети, которые не контактируют со своим отцом, проявляют агрессивное поведение в школе чаще, чем дети из семей с двумя родителями. Как минимум более пристальное наблюдение за вашими детьми снизит уровень девиантного поведения.

Лучший стиль воспитания

Четыре типа стилей воспитания: авторитарный, авторитарный, снисходительный и пренебрежительный. Авторитетный стиль дает наилучшие результаты в отношении поведения ваших детей.Родители, использующие авторитетный стиль, как правило, рожают детей, которые не нарушают порядок, успешны в учебе и ответственны. Чтобы быть авторитетным, вы требовательны, но отзывчивы. Согласно веб-сайту At Health, авторитетный дисциплинарный стиль – это скорее поддерживающий, чем карательный стиль. Авторитетные родители напористы, но не навязчивы и властны.

Другие стили воспитания

Стиль воспитания, который, как правило, приводит к наиболее девиантному поведению вашего ребенка, – это пренебрежение.Пренебрежение к ребенку может варьироваться от безразличия к нему до полного отказа от него.

Снисходительные родители могут думать, что они дружат со своими детьми и избегают конфликтов, но они слишком снисходительны и не требуют от своих детей зрелого поведения.

Авторитарные родители имеют множество правил, но они не подчиняются своим детям. Хотя дети авторитарных родителей могут хорошо себя вести дома и в школе, они могут страдать от более низкой самооценки, более низких социальных навыков и депрессии, согласно веб-сайту At Health.

Измените поведение вашего ребенка

Если ваш ребенок ведет себя ненормально, вы должны постоянно наказывать за плохое поведение. Последовательность – ключ к успеху. Если вы иногда дисциплинируете, а иногда нет за одно и то же поведение, вы запутаете своего ребенка и не измените девиантное поведение. Внедряйте позитивное поведение, чтобы заменить девиантное поведение. Последовательно наказывайте плохое и постоянно награждайте за хорошее.

Способы дисциплины

Некоторые родители могут избрать физическое наказание, например порку.Хотя порка может остановить плохое поведение на короткое время, она не учит вашего ребенка, как изменить свое поведение. Лучшим предложением было бы использовать тайм-ауты для маленьких детей – по одной минуте на каждый год возраста вашего ребенка. Для детей постарше можно использовать наказания, которые будут иметь место в будущем. Например, если ваша дочь ожидает, что вы отвезете ее в торговый центр в субботу, заранее сообщите ей, что, если она покажет плохое поведение до субботы, вы не возьмете ее с собой в торговый центр.Не забудьте также вознаградить за хорошее поведение.

Фото:

• счастливые мать и мальчик, изображение Алины Исакович с сайта Fotolia.com

Посадка семян девиантного поведения в семейной фирме

Lee, J. (2001). Обмен лидером и членом, воспринимаемая организационная справедливость и совместное общение.

Management Communication Quarterly, 14, 574–589.

Liden, R.C. И Graen, Г. (1980). Обобщаемость модели лидерства с вертикальными диадными связями.Академия

журнала менеджмента, 23, 451–465.

Лиден, Р.С., Спарроу, Р.Т., и Уэйн, С.Дж. (1997). Теория обмена лидером: прошлое и потенциал

на будущее. Исследования в области управления персоналом и человеческими ресурсами, 15, 47–119.

Лиден, Р.С., Уэйн, С.Дж., и Стилвелл, Д. (1993). Лонгитюдное исследование раннего развития лидера –

участников обмена. Журнал прикладной психологии, 78, 662–674.

Литцки Б.Э., Эддлстон К.А., Киддер Д. (2006). Хорошее, плохое и заблуждение: как менеджеры

непреднамеренно поощряют девиантное поведение. Академия перспектив управления, 20, 91–103.

Любаткин М.Х., Дюран Р. и Линг Ю. (2007). Недостающая линза в теории управления семейной фирмой: типология родительского альтруизма

«я-другой». Журнал бизнес-исследований, 60, 1022–1029.

Любаткин, M.H., Schulze, W.S., Ling, Y., & Dino, R.N. (2005). Влияние родительского альтруизма на управление

семейными фирмами.Журнал организационного поведения, 26, 313–330.

Лай, Д.Н. (1996). Взрослые родительско-родительские отношения. Ежегодный обзор социологии, 22, 79–102.

Макканн, П. (2000). Стратегия и бизнес-планирование частных компаний. Виктория, Британская Колумбия: Trafford

Publishing.

Маклин Паркс, Дж. (1997). Четвертая рука правосудия: искусство и наука мести. Исследование переговоров

в организациях, 6, 113–144.

Маклин Паркс, Дж. И Киддер, Д.Л. (1994). Пока смерть не разлучит нас … Изменение рабочих отношений в 90-е. В

C. Cooper & D.M. Руссо (ред.), Тенденции в организационном поведении (стр. 111–136). Нью-Йорк: Джон Вили

и сыновья.

Мертон, Р.К. (1948). Самореализующееся пророчество. Antioch Review, 8, 193–210.

Миллер Д., Штайер Л. и Ле Бретон-Миллер И. (2003). Потерянное во времени: преемственность поколений, смена и неудачи

в семейном бизнесе. Журнал Business Venturing, 16, 513–531.

Muehlheusser, G. & Roider, A. (2008). Черная овца и стены тишины. Журнал экономического поведения и организации

, 65, 387–408.

Мерфи, К. (1993). Честность на рабочем месте. Пасифик Гроув, Калифорния: Brooks / Cole Publishing.

Нил А. (1986). Родительский фаворитизм и помощь из поколения в поколение. Доклад представлен на ежегодном научном собрании Геронтологического общества

, Чикаго, Иллинойс.

Пикеринг М.Р. (1991). Петли вины. Канадский журнал психиатрии, 36 (6), 447–451.

Рауэр, А.Дж. И Воллинг, Б. (2007). Дифференциальное воспитание и ревность братьев и сестер: корреляты развития

романтических отношений молодых людей. Личные отношения, 14, 495–511.

Regan, J.W. (1971). Вина, воспринимаемая несправедливость и альтруистическое поведение. Журнал личности и социальных

Психология, 18 (1), 124–132.

Ричмонд, М.К., Стокер, К.М., & Ринкс, С.Л. (2005). Продольные связи между родством между братьями и сестрами –

качества корабля, дифференцированным отношением родителей и приспособленностью детей.Журнал семейной психологии, 19,

550–559.

Робин Г. (1974). Белые воротнички и кражи сотрудников. Преступность и правонарушение, 20, 251–262.

384 ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА

Почему пожилые матери отдают предпочтение своим взрослым, некогда отличавшимся отклонением от нормы », Рейли Кинкейд, Марисса Рурка и др.

Кампус

Человеческое развитие и семейные исследования

Название журнала или книги

Журналы геронтологии: Серия B

Аннотация

Цели Предыдущие исследования показывают, что взрослые дети, изменившие свое девиантное поведение (т.например, проблемы с наркотиками / алкоголем или законом) с большей вероятностью будут одобрены их матерями, но причины, лежащие в основе этого явления, неясны. В этом исследовании используется продольный качественный подход для изучения того, почему поведенческие реформы взрослых детей влияют на изменение материнского фаворитизма.

Методы Анализы основаны на качественных данных интервью, собранных в двух точках за семь лет от матерей старшего возраста в отношении их взрослых детей в 20 семьях. В каждой из этих семей был «блудный ребенок» – ребенок, для которого отказ от девиантного поведения между двумя волнами сопровождался новообретенным материнским фаворитизмом.

Результаты Результаты показали два условия, при которых матери предпочитали исправившихся девиантов своим братьям и сестрам. Во-первых, это произошло, когда поведенческие изменения взрослых детей сопровождались восприятием матерями этих детей как более ориентированных на семью. Во-вторых, это произошло, когда матери пришли к выводу, что исправившиеся девианты проявляют более сильную потребность и признательность за материнскую поддержку по сравнению со своими братьями и сестрами.

Обсуждение Восприятие матерями изменений в поведении детей как сопровождающихся большей преданностью семье или отражающих потребность в поддержке их матерей, предлагает два объяснения того, почему ранее девиантные взрослые дети могут стать потомками, излюбленными матерями.Эти результаты вносят свой вклад в растущее число исследований сложности межпоколенческих отношений, проливая новый свет на меняющиеся модели фаворитизма в семьях с историей разочарования, конфликтов и напряжения родителей.